Guillermina Tiramonti *
Publicado en la revista Ñ, 20-8-05
El sistema educativo nacional surgió a fines del siglo XIX y principios del XX asociado a una conformación social y cultural que fue modificándose a lo largo de los sesenta años a los que hoy pretendemos pasar revista. En este artículo me propongo, en una apretada síntesis, dar cuenta de esta reconfiguración a partir de tres procesos que a mi criterio son los artífices del cambio.
En primer lugar es necesario destacar que la escuela argentina nace asociada a la conformación de un espacio nacional organizado alrededor de un Estado Central, proveedor de recursos materiales (presupuesto, infraestructura) y simbólicos (contenidos, valores, orientaciones). Al mismo tiempo, esta institución tuvo como función procesar la tensión entre igualdad y diferenciación que atraviesa a todas las sociedades capitalistas modernas, mediante la inclusión masiva de la población a la educación elemental y la incorporación selectiva a los niveles medios y universitarios. Finalmente, es importante mencionar que la escuela es un producto de la cultura letrada, es una institución de la era Gutemberg y su propuesta pedagógica esta diseñada para transmitir esa cultura.
1- De la unificación homogeneizante a la diferenciación clasista
Hasta mediados de la década del cincuenta la red de escuelas era de dependencia Estatal. De acuerdo a las estadísticas de la época el 90 % de la matrícula era atendida por instituciones del Estado y el porcentaje restante se repartía entre algunas escuelas pertenecientes a diferentes comunidades nacionales y la red de instituciones religiosas en las que primaban las católicas. Se trataba de un sistema unificado bajo la gestión estatal que se proponía homogeneizar culturalmente a una población de diversas procedencias nacionales incorporándolas a la propuesta cultural y ética de la modernidad en su definición criolla.
Este mapa comienza a modificarse en la década del sesenta. Los cambios están asociados por una parte, a la ampliación y diferenciación de las clases medias que generaba la dinámica de ascenso social que caracterizó a nuestra sociedad hasta los años setenta del siglo XX, y por otra, al paulatino pero constante retiro del Estado Nacional de su posición de principal proveedor de Educación.
Durante la década del sesenta se producen dos movimientos simultáneos: se amplían las matrículas, incluyéndose entre los beneficiarios de la educación pública a sectores sociales antes excluidos, y los estratos más altos de las clases medias abandonan la escuela pública en pos de una educación privada que seguía siendo fundamentalmente religiosa y que prometía espacios de socialización más homogéneos. Los sectores ganadores en la carrera del ascenso social buscaron acreditar la diferencia instituyendo circuitos de “distinción” tanto para veranear(se paso de Mar Del plata a Punta del Este cuando se inicia el turismo social en la primera de estas ciudades) como para escolarizar a sus hijos.
Este movimiento fue acompañado por un Estado Nacional que no le proporcionó al sistema los recursos materiales y simbólicos que se requerían para hacer frente a la democratización. No solo abandonó en manos de las jurisdicciones y de la comunidad la creación y sostén de nuevas instituciones, sino que además no construyó una alternativa pedagógica que permitiera incorporar sin degradar.
Los sucesivos gobiernos militares hicieron aportes decisivos a estos procesos de desjerarquización de la escuela pública y de diferenciación entre los sectores sociales que asisten al circuito público y privado. La instalación de un patrón de socialización autoritario y el vaciamiento de contenidos, generado por la censura de saberes considerados peligrosos o subversivos, profundizo la crisis de la escuela.
En los años noventa asistimos a un Estado que abandonó la pretensión de socialización universal y apostó a políticas focalizadas que lo transformaron decididamente en un proveedor de educación para los pobres. Si bien es cierto que existen escuelas públicas que siguen atendiendo a los sectores medios y aún altos (es el caso de las escuelas dependientes de las universidades nacionales), y que hay escuelas privadas (fundamentalmente las parroquiales) que se ocupan de los sectores más desfavorecidos de la población, los datos estadísticos muestran que la asistencia a uno u otro circuito está claramente asociada al nivel socio-económico de los alumnos. Los más pobres asisten mayoritariamente a la escuela pública mientras el resto procesa sus necesidades educativas en un mercado cada vez más heterogéneo.
2- De la exclusión selectiva a la inclusión fragmentada.
Durante el período que se reseña en este texto también se modificó el modo en que el sistema procesó la tensión entre la inclusión igualadora y las exigencias de selección y diferenciación. Las matriculas de los diferentes niveles se ampliaron significativamente.. Para los años setenta
Los trabajos de Cecilia Braslavsky en los años ochenta mostraron la existencia de circuitos diferenciados al interior del sistema educativo que estaban relacionados con el origen social de los alumnos. De modo que ya no alcanzaba con estar incluido sino que era necesario hacerlo en un circuito que proporcionara saberes que permitieran acceder al mundo del trabajo, o fueran acordes a las exigencias de la educación superior o simplemente habilitaran satisfactoriamente para el intercambio cultural. El origen social de los alumnos condicionaba el acceso diferenciado a los recursos educativos reforzando de esta manera la desigualdad social.
Investigaciones recientes muestran que el campo de las instituciones educativas esta “fragmentado”, con este término se pretende dar cuenta de una configuración de la desigualdad caracterizada por brechas de tal profundidad que es difícil encontrar continuidades entre uno y otro fragmento. Las propuestas pedagógicas, los perfiles de los docentes, los valores con los que se socializa a los jóvenes y en general el universo cultural que caracteriza a uno y otro fragmentos son tan diferentes que construyen mundos incomparables . A su vez, estas distancias no son solo culturales sino que traducen profundas desigualdades en la distribución de recursos y de futuras oportunidades.
No creo ser temeraria al sostener que ya no tenemos un sistema educativo sino un agregado institucional conformado por una serie de guetos ,cada uno de los cuales alberga una población socio-cultual homogénea y que a su vez, instituye fronteras entre los diferentes grupos protegiendo a unos y aislando a otros. Si bien vivimos juntos, cada vez estamos más separados, la escuela ha dejado de ser un espacio donde intercambian los diferentes para transformarse en un lugar donde la socialización se da entre iguales.
3-De
Este periodo también es afectado por la acumulación de una serie de cambios culturales entre los que cabe señalar el desarrollo de los massmedia y de las tecnologías electrónicas para la transmisión y almacenamiento de datos.
Este hecho desafía a la institución escolar tanto en su función de transmisora de conocimientos y saberes como en su carácter de socializadora de niños y jóvenes. Hubo un tiempo en que el acceso al saber pasaba casi exclusivamente por la lectura fonética. La escuela, perteneciente a lo que Marshall Mac Luhan llamó Galaxia Gutemberg esta dominada por la lógica del libro cuya base es la estructura de la linealidad. Esta lógica no parece adecuarse en un mundo en el que coexiste una heterogeneidad de textos que rompen esta linealidad y modifican los modos de conocer y saber que tienen las nuevas generaciones.
Al mismo tiempo, el desarrollo de la sociedad de los massmedia también desafía a la escuela por su capacidad de influir en la definición de las formas de vida, de los gustos y en la conformación de un arco valorativo. Todo esto tiene por efecto el reordenamiento y desmantelamiento de las formas de autoridad que hasta hace poco detentaban el poder de la sociedad. La capacidad reguladora de los medios contrasta con la debilidad de las instituciones tradicionales(iglesia, escuela, familia)
Para algunos autores la escuela se ha transformado en un lugar de enfrentamiento entre la cultura letrada y la audiovisual. Sin embargo yo no creo que esa lucha efectivamente se esté librando. A mi entender, nos encontramos ante instituciones escolares en las que la transmisión cultural es poco significativa o muy débil, de modo que no puede considerarse que desde allí se apunte a contrarrestar o competir con el sustrato cultural que proponen los massmedia . Esta falencia de la función básica de la escuela resulta de su incapacidad de reconocer los nuevos códigos culturales y de poner en juego los instrumentos que proporciona la cultura letrada para interactuar inteligentemente con los medios audiovisuales y electrónicos.
En estos últimos sesenta años las orientaciones de la política educativa hicieron esfuerzos por articular escuela y mercado. En la década del sesenta la educación se pensó como una inversión para procurar una mano de obra acorde con las exigencias de un desarrollo que se pensaba indefinido. En los noventa el esfuerzo estuvo centrado en transformar al campo educativo en un espacio de convalidación de los valores del mercado. Se trataba de hacer escuelas eficientes y eficaces, de generar resultados evaluables y contabilizables, de formar en “competencias” y competir por resultados y recursos. Ninguna de estas dos olas modernizadoras puso en diálogo a la escuela con los nuevos códigos culturales, no con el fin de abandonar los propios sino, por el contrario, para reactualizarlos en el intercambio con los nuevos formatos.
A modo de cierre
Es ya un lugar común la queja por lo que se ha dado en denominar la decadencia de la escuela. La intensión de este articulo no es sumarme a un diagnostico catastrófico que es poco productivo. Por el contrario, he intentado marcar algunos de los procesos que la atraviesan y que se construyeron en la segunda mitad del siglo pasado, con el objetivo de señalar posibles caminos de intervención.
En este siglo caracterizado por la ausencia de instituciones capaces de enmarcar la vida de niños y jóvenes, la escuela ha pasado a ser un lugar imprescindible para estos grupos. Sin embargo, no se trata de mantener un espacio para la contención social o para neutralizar el riesgo que genera una población juvenil socialmente desarraigada, sino por el contrario, la exigencia es sostener una institución con posibilidades de incorporar a las nuevas generaciones al intercambio social y cultural contemporáneo. Se trata de cumplir con la obligación de acoger a los nuevos en la trama ya tejida para que ellos hagan su propio aporte y tejan su propia tela.
La alternativa no es desandar los sesenta años precedentes y recuperar la escuela que alguna vez tuvimos. Las transformaciones reseñadas no permiten un retorno nostálgico. Es necesario avanzar en una construcción institucional que articulada con su nuevo contexto concilie la universalización de los diferentes niveles educativos con una efectiva incorporación de saberes y conocimientos, la adquisición de los instrumentos de la cultura letrada con el acceso a los nuevos formatos textuales y la diversidad de propuestas pedagógicas con niveles mas altos de igualdad.
Para avanzar en esta dirección es necesario recuperar la primacía de la política, revitalizar la discusión en la esfera pública y transformar al Estado Nacional en un agresivo operador, capaz de definir los temas de agenda, marcar orientaciones y caminos a seguir e interpelar a la sociedad para que entre todos asumamos nuestra responsabilidad con los que nos suceden generacionalmente.
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