El devenir del quehacer educativo cotidiano nos impide un contacto más directo, ¡Nos falta tiempo!. Esta página ha sido creada con la idea de que se constituya en un espacio de reflexión y de aprendizaje mútuo, donde cada uno tenga la oportunidad de expresar libremente sus ideas y acciones en el marco de la formación docente.
En nuestro país hay instituciones que producen investigación educativa con carácter de públicos o privados. A su vez, los organismos de carácter público pueden depender de diferentes jurisdicciones (nacionales, provinciales o municipales) y los organismos privados pueden ser: universidades privadas, institutos o fundaciones, consultoras o grupos de investigaciones particulares. También se producen investigaciones en organismos internacionales ( (UNESCO, OREALC, CLACSO, etc) En muchas oportunidades estos nivelesactúan conjuntamente, dando como resultado investigaciones que articulan organismos internacionales, públicos y privados.
El perfil aquí desarrollado se realizó en base al relevamiento de trabajos de investigaciónproducidos por diferentes organismos: Unidad de Investigaciones Educativas del Ministerio de Educación de la Nación[1]; Facultad de Filosofía y Letras, Carrera de Ciencias de la Educación, Instituto de Investigaciones (IICE)[2]; Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO)[3] área educación y sociedad; Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE).
Los temas más investigados, tanto en el ámbito públicocomo en los organismos privados internacionales que interactúan con el ámbito nacional, son:
·Formación, capacitación y profesionalización docente.
·Curriculum
·Transformación, reformas, evaluación y estrategias educativas.
·Gestión institucional. Rol directivo
·Política educativa
·Tecnología de la información y la comunicación.
Estos temas responden a las demandas de la política educativa de una época (fines de los 80 y década del 90 ) en que los movimientos de reformas educativas actuaban en función de los paradigmasy de las nuevas condiciones sociales y culturales que trajo aparejada la globalización.
En nuestro país, estas corrientes de pensamiento, comienzan a expresarse a partir de la discusión y posterior sanción e implementación de la Ley Federal de Educación. A partir de ese momento, la investigación educativa y su relación con la formación docente instala en el discurso educativo oficial y temas como “calidad educativa”, “mejoramiento de la práctica educativa” y “profesionalización docente”, pasaron a ser los principales problemas del sistema educativo a los quese les poneénfasis a la hora de investigar.
En cuanto a los niveles sobre los que se investiga, tienen prioridad, el universitario, seguido de la enseñanza media y el 3º ciclo de EGB. Es escaso lo investigado sobre problemáticas específicas de la educación básica (EGB 1 y EGB 2). Los niveles sobre los que menos se investiga de manera específica son el inicial y el terciario.
Con respecto a la investigación que realizan las áreas públicay privada, la primera investiga sobre capacitación y profesionalización docente, tecnología educativa, transformación educativa, curriculum, historia y política educativas, gestión escolar, Educación superior- universitaria, Educaciónmedia, Educación de adultos, Educación en el 3º ciclo de EGB. En el área privada los temas más investigados son: Educación en Latinoamérica, Educación en contextos desfavorecidos, Educación media y en 3º ciclo de EGB, mejoramiento del sistema educativo, gestión y administración escolar, profesionalización docente y condiciones laborales.
Aquellas líneas de trabajo y temas de investigación aplicables al área en la cual se ejerce, son significativos para los docentes ya que tienden al mejoramiento de la calidad educativa y ayudan a comprender la profesionalización docente. Sin embargo estas temáticas prioritarias no son suficientes y sólo expresan algunos de los problemas e inquietudes que viven los docentes día a día. El ámbito público debería investigar más sobre la educación en contextos desfavorecidos, la situación laboral docente y las condiciones de trabajo, especialmente en épocas de crisis, y como se expuso anteriormente, en todos los ámbitos,falta investigar más sobre problemáticas específicas de algunos niveles educativos.
Además, si bien desde el discurso oficial, la investigación ocupa un lugar relevante; en la práctica concreta, los docentes no cuentan con un marco legal, institucional, ni presupuestario para ejercer una participación activaen la práctica investigativa. De esta manera, la investigación se presenta como una exigencia externa de uso instrumental, vacía de ideologías, historia y análisis socio-contextuales, y que no tiene en cuenta las condiciones reales de implementación en las escuelas.
La investigación educativa debería ser una práctica colectiva en la que participaranlos docentes que están al frente de alumnos, articulada en torno a los problemas empíricos y también en los teóricos, pero basada en un compromiso social.
Los docentes, en general, tienen poco acceso a los trabajos de investigación, por lo que parecería tratarse, en parte, de una investigación en abstracto, sin los espacios de articulación y reflexión necesarios para desarrollar las problemáticas.
Sin un mayor acceso y participación por parte del docente, la investigación puede pasar a movilizarse en función de problemas que no son de interés general para los agentes del campo educativo, generándose una brecha entre aquellos que están al frente de las clases y los científicos que producen conocimientos.
La investigación es una práctica necesaria para mejorar la calidad educativa, que puede aportar un mayor desarrollo a la reflexión yal uso de informaciones, argumentaciones y registros que favorezcan el análisis permanente de la labor del maestro ; pero esto no será posible sin el desarrollo de una cultura docente y académica que incluya producción, circulación y distribución del conocimiento, lectura crítica, capacitación y actualización permanentes y encuentros que la estimulen. Por eso es que la investigación educativa debe formar parte de una política nacional, con condiciones de trabajo adecuadas a tal fin y con financiamiento garantizado.
Todo lo que hay que saber del Censo Provincial 2008 que se realizará el 27 y 28 de agosto
Permitirá conocer las características de la población de cada una de las localidades que conforman la Provincia y cuantificar el número de habitantes de cada municipio y comuna. ¿Quienes lo realizarán? ¿Cómo puedo conocer si es un censista habilitado? ¿Cuánto se demora en responder el cuestionario? ¿A quienes se censará? ¿Qué temas plantean los cuestionarios? ¿Se determinará número de discapacitados y tipología? ¿Es obligatorio responder? ¿Cuánto le costará a la Provincia?
* Fecha de realización 27 de agosto (feriado) Entre las 8 y 20 horas los censistas recorrerán cada hogar.
28 de agosto (asueto administrativo) Los censistas completan su tarea de control, orden y envío de material.
* ¿Cuánto costará? 13 millones de pesos.
* Quienes lo realizarán 42.000 censistas urbanos y rurales. Son docentes y estudiantes mayores de 21 años que trabajarán "de manera voluntaria y remunerada"
* ¿Cómo puedo saber si es un censista habilitado? Estarán debidamente identificados. Se habilitará un 0800 para que la persona que recibe al entrevistador pueda cotejar su identidad.
* A quienes censarán Serán censadas aproximadamente 3.400.000 personas y 1 millón de viviendas.
* Cuánto tiempo lleva censar a cada hogar Sólo 15 minutos es el tiempo que insume contestar el formulario censal para un hogar de 4 miembros.
* ¿Es obligatorio responder? La Ley Provincial N° 5454 establece la obligatoriedad de la población a responder, como así también el derecho de preservación del secreto estadístico.
* Temas que se relevarán - Las principales características de las personas, hogares y viviendas de la Provincia: Ubicación geográfica, tipo de vivienda, ocupación (¿viven personas?; ¿está en alquiler?; ¿se usa como fin de semana?; ¿está en construcción o abandonada?), cantidad y composición de los hogares, características habitacionales y población en el hogar.
- Para toda la población: relación de parentesco; sexo; edad; fecha de nacimiento; lugar de nacimiento; si es extranjero, año de llegada a la Argentina y lugar de residencia habitual.
- Para todas las personas: Lugar de residencia 5 años atrás; jubilación y pensión; cobertura de salud y discapacidad.
- Para personas de más de 3 años: alfabetismo; asistencia a establecimiento educativo; nivel de estudios en curso; grado o año en curso; nivel más alto que cursó y nivel que completó.
- Para las personas de más de 14 años: trabajo; changas; búsqueda activa de trabajo y descuento o aporte jubilatorio.
* ¿Qué se busca obtener? - Lograr datos actualizados de la población, viviendas y hogares para usos varios (políticos, sociales, económicos) en todo el territorio provincial.
- Cuantificar la población para considerar en la coparticipación municipal y comunal.
- Relevar información que permita elaborar planes y acciones de gobierno más eficientes y sustentables.
* ¿Se determinará casos y tipo de discapacidad? Se tratará de detectar cantidad de personas con esta característica individualizando tipologías. Se considera que una persona tiene discapacidad cuando se encuentra limitada parcial o totalmente en forma permanente, en su capacidad para realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal en relación con su medio social.
Las personas tienen que llegar al fondo de su problema por sí mismos y ver la capacidad de darle cara, no hay unas personas que lo saben todo y otras nada.
El educador y la educadora son un apoyo para que los educandos encuentren la solución, el educador que da la solución no es progresista.
El ser humano si niega la realidad en la que vive es humillado, pero es humillado por aceptar la ideología del que lo humilla. El mundo lo niega y se produce la auto negación.
Utilizar un lenguaje masculino y femenino implica una ideología progresista y por ello también una educación de este tipo lleva al cambio.
Cada persona tiene “el saber de la experiencia vivida” (educación) y cada persona concibe la educación de forma diferente dependiendo de su contexto (experiencia vivida).
La educación neutra no es posible, en la enseñanza, se puede y se debe transmitir los propios pensamientos ideológicos, respetando los del educando, ya que, enseñar no es transmitir los conocimientos concretos de un objeto, enseñar es un acto creador y crítico respetando el antagónico.
La lucha para el cambio no niega la posibilidad de llegar a acuerdos entre las partes antagónicas, debido a que los acuerdos entran dentro de la forma de lucha.
El opresor no libera ni se libera a sí mismo, el oprimido en cambio, si lucha libera al opresor por el hecho de impedirle continuar oprimiendo.
Respetar y conocer el contexto en el que vive el educando es imprescindible para el educador y la educadora, de esta manera mediante la comunicación llegará más a los educandos.
La educación no sólo debe ser transmitida por especialistas, en ella influyen cocineros, familia, porteros, cuidadores, etc. el contenido de la educación puede variar dependiendo de quien elige los contenidos.
Tanto el educador y la educadora como el educando al enseñar aprenden y al aprender enseñan.
El educador y la educadora progresistas deben de señalar las diferentes visiones que hay en el mundo, el conservador se dedicará a proponer sólo su propia visión.
Es importante que el educador y la educadora no sean autoritarios, que no se crean que en la relación educador – educando el único que educa es el educador.
Si el educador o educadora son autoritarios, anulan y aplastan el pensamiento de los educandos este tiende a generar en los educandos pensamientos tímidos, inauténticos o a veces rebeldes.
Una posición muy válida del educador y la educadora es aquella en la que el educador o educadora hacen una pequeña introducción y después deja participar a los educandos.
El “cansancio existencial” es la pérdida de toda esperanza, el sueño y la utopía son indispensables para el educador y educadora progresistas, que a través del análisis político deben descubrir y transmitir las posibilidades para la esperanza, la expectativa de cambio, dado que sin ella no se lucha para cambiar las cosas.
Para educar a los educandos, es imprescindible saber sus intereses, y desde ahí educarlos partiendo de lo que a ellos les guste.
Todas las personas, independientemente del “mundo” que sean, y de lo que sean, (albañiles, filósofos, etc.) para ser eso necesitan un conocimiento propio como seres históricos, político, sociales y culturales. Este conocimiento es mejor que sea desde lo local (concreto) hacia lo mundial (no concreto).
El educador y la educadora deben hacer toda una serie de reflexiones en torno a como educar, que educar, etc.
Cuando la persona se sumerge en sí misma perdiendo toda esperanza sus ganas de luchar se ven mermadas o desaparecen.
Es importante que el educador y la educadora potencien la libertad, creatividad, capacidad de elegir, etc. de los educandos.
Es preciso que las minorías, aún siendo diferentes entre ellas, se unan para luchar por unos derechos, para poder vencer a una mayoría.
A las minorías no hay que tratarlas de un modo protector y paternalista, se puede hablar, tratar, discutir, etc. como con cualquier persona.
La multiculturalidad consiste en que cada individuo tiene derecho a ser diferente, sin miedo a ser diferente, a poder moverse y posibilidad de que las diferentes personas crezcan juntas. Esto en la sociedad se ha dado a duras penas, por ejemplo el tema del bilingüismo no es un tema espontáneo sino un fenómeno creado políticamente.
Escrito durante su exilio en Chile, el libro seminal de Paulo Freire, Pedagogía del oprimido (1970), presenta lo que no es meramente una nueva pedagogía, sino un plan para la liberación auténtica del hombre, sea opresor u oprimido. En este libro Paulo Freire critica el sistema tradicional de la educación (lo que él llama “la educación bancaria”) y presenta una nueva pedagogía donde los educadores y los educandos trabajan juntos para desarrollar una visión crítica del mundo en que viven.
En su introducción al libro, “Primeras palabras” (páginas 21-27), Freire advierte que su libro “probablemente provocará” reacciones “sectarias” en algunos lectores (23), pero se debe evitar este sectarismo porque “es un obstáculo para la emancipación de los hombres” y “provoca el surgimiento de su contrario, cual es la radicalización del revolucionario” (24).
El primer capítulo (páginas 29-69) contiene cinco partes (“Justificación de la pedagogía del oprimido”; “La contradicción opresores-oprimidos, su superación”; La situación concreta de opresión y los opresores”; “La situación concreta de opresión y los oprimidos”; y “Nadie libera a nadie, ni nadie se libera solo. Los hombres se liberan en comunión”). Freire empieza escribiendo sobre la búsqueda de las raíces de los problemas que la humanidad enfrentaba a fines de los sesenta y sugiere que el hombre es un “ser inconcluso”, y que la deshumanización existente en el mundo “es distorsión de la vocación de SER MÁS” (32). Esta distorsión conduce a los oprimidos a “luchar contra quien los minimizó” (33). Su lucha sólo tiene sentido cuando los oprimidos no se transforman en opresores de sus opresores, “sino en restauradores de la humanidad de ambos” (33). Esta restauración solamente puede venir de los oprimidos porque son ellos los que entienden la necesidad de la liberación: “¿Quién mejor que los oprimidos se encontrará preparado para entender el significado terrible de una sociedad opresora?” pregunta Freire (34).
El oprimido tiene que liberarse psicológicamente para no convertirse en opresor porque ellos tienden a “identificarse con su contrario” (36). Como ejemplo concreto, Freire menciona el caso de los oprimidos que quieren la reforma agraria, “no para liberarse, sino para poseer tierras y, con éstas, transformarse en propietarios o, en forma más precisa, en patrones de nuevos empleados” (36). Ambos los opresores y los oprimidos, temen a la libertad, pero por razones diferentes. “En los oprimidos el miedo a la libertad es el miedo de asumirla. En los opresores el miedo de perder la “libertad” de oprimir” (37).
Freire reconoce que la liberación de la opresión no vendrá fácilmente. “La liberación es un parto doloroso”, nos dice, pero el hombre nuevo que nace de este parto será capaz de superar la dinámica opresor-oprimido y crear una sociedad donde el bienestar de su gente no está basado en la explotación de algunos hombres por otros (39).
Freire propone que el acto de solidarizarse con los oprimidos es necesario para construir el camino hacia el hombre nuevo. Pero este camino no puede resultar de acciones paternalistas hacia los oprimidos, pues terminaría “manteniéndolos atados a la misma posición de dependencia” (40). Continua Freire:
El opresor sólo se solidariza con los oprimidos cuando su gesto deja de ser un gesto ingenuo y sentimental de carácter individual, y pasa a ser un acto de amor hacia aquellos; cuando, para él, los oprimidos dejan de ser una designación abstracta y devienen hombres concretos, despojados y en una situación de injusticia: despojados de su palabra, y por esto comprados en su trabajo, lo que significa la venta de la persona misma. Sólo en la plenitud de este acto de amar, en su dar vida, en su praxis, se constituye la solidaridad verdadera. (41)
Freire afirma fuertemente la relación entre la solidaridad y la liberación, y que los oprimidos tienen que ser agentes activos en el proceso de liberarse. El líder revolucionario no puede dictar mandatos en una manera paternalista a los oprimidos. “Para nosotros el problema no radica solamente en explicar a las masas sino en dialogar con ellas sobre su acción. Ninguna pedagogía realmente liberadora puede mantenerse distante de los oprimidos” (46).
Lo que la sociedad piensa que son actos de generosidad hacia los oprimidos muchas veces no lo son: “por el contrario, la pedagogía que, partiendo de los intereses egoístas de los opresores, egoísmo camuflado de falsa generosidad, hace de los oprimidos objeto de su humanitarismo, mantiene y encarna la propia opresión. Es el instrumento de la deshumanización” (47).
La práctica de esta nueva pedagogía implica el poder político para que se pueda implementarla, pero Freire explica que hay mucho que se puede hacer antes de transformar la realidad opresora. Estos “trabajos educativos” buscan que el oprimido tome conciencia de su situación de opresión y se comprometa, en la praxis, con su transformación (47). Durante esta transformación, el aspecto fundamental “será siempre la acción profunda a través de la cual se enfrentará, culturalmente, la cultura de la dominación” (48).
No es ajeno a una sociedad opresora enfocarse en la violencia manifestada por los revolucionarios, pero Freire señala que “es en la respuesta de los oprimidos a la violencia de los opresores donde encontraremos el gesto de amor” (48), porque “les restauran la humanidad que habían perdido en el uso de la opresión” (49). Sin embargo, cuando el opresor obstaculiza al oprimido en su “búsqueda de afirmación como persona”, comete un acto de violencia porque “hiere la vocación ontológica e histórica de los hombres: la de ser más” (48). Aquí Freire enfatiza que esta lucha no tiene sentido si es solamente para cambiar de lugar con los opresores: “lo importante es que la lucha de los oprimidos se haga para superar la contradicción en que se encuentran; que esta superación sea el surgimiento del hombre nuevo, no ya opresor, no ya oprimido sino hombre liberándose” (50).
A los opresores no les será fácil aceptar la caída de su posición de poder, porque indoctrinados en una cultura de dominación, se sentirán oprimidos afuera de ella. “Todo lo que no sea su derecho antiguo de oprimir significa la opresión” (51). La raíz de su problema es su percepción de los oprimidos como “objetos, cosas” (52). La violencia opresora “pasa de una generación de opresores a otra”, enraizada en una cultura de dinero y posesiones con una concepción materialista de la existencia humana.
Es por esto por lo que, para los opresores, el valor máximo radica en el tener más y cada vez más, a costa, inclusive del hecho del tener menos o simplemente no tener nada de los oprimidos. Ser, para ellos, es equivalente a tener y tener como clase poseedora. (53)
Ahogarse en su propia riqueza es “un derecho inalienable” de la clase dominante, escribe Freire, y lo justifica con decir que los pobres “son incapaces y perezosos” (54). En este contexto cita al psicoanalista y escritor Eric Fromm para señalar el estado enfermo de la clase dominante en su necesidad de controlar a los oprimidos constantemente: “el placer del dominio completo sobre otra persona es la esencia misma del impulso sádico” (54). Freire sugiere que las innovaciones científicas y tecnológicas sirven para “mantener el orden opresor, con el cual manipulan y aplastan” (55).
Un cambio revolucionario exige lo que los dominadores no tienen: confianza en el pueblo. El mismo pueblo oprimido carece de esta cualidad, debido al hecho de que se identifica con su opresor. Este fatalismo se entiende como “la voluntad de Dios” como si fuese el orden natural del mundo. Freire provee el ejemplo del campesino que él entrevistó, “que comienza a tener ánimo para superar su dependencia cuando se da cuenta de ella. Antes de esto, obedece al patrón y dice casi siempre: ¿Qué puedo hacer si soy campesino?” (57). Esta “autodesvalorización” es característica de los oprimidos.
No son pocos los campesinos que conocemos de nuestra experiencia educativa que, después de algunos momentos de discusión viva en torno de un tema que se les plantea como problema, se detienen de repente y dicen al educador: “Disculpe, nosotros deberíamos estar callados y usted, señor, hablando. Usted es el que sabe, nosotros lo que no sabemos. (59)
Para invertir este proceso de autodesvalorización y no hospedar el opresor “dentro” de sí mismo, el oprimido tiene que ver la vulnerabilidad del opresor:
Sólo cuando los oprimidos descubren nítidamente al opresor, y se comprometen en la lucha organizada por su liberación, empiezan a creer en sí mismos, superando así su complicidad con el régimen opresor. Este descubrimiento, sin embargo, no puede ser hecho a un nivel meramente intelectual, sino que debe estar asociado a un intento serio de reflexión, a fin de que sea praxis. (61)
Liberarse de un estado oprimido exige la acción, pero Freire indica que la acción liberadora sin una verdadera reflexión crítica “se vuelve mero activismo”(62). Sin embargo, esta reflexión no significa que el líder revolucionario les impone una “propaganda liberadora” a los oprimidos (63): esto significaría usar los métodos educativos del opresor. “Es necesario que se inserten críticamente en la situación en que se encuentran y por la cual están marcados. Y esto no lo hace la propaganda” (64). Freire señala que la liberación de los oprimidos, en todas sus formas, debe empezar ahora, no después de la revolución, y por ende, el líder necesita la confianza en el pueblo como seres capaces de formular sus propias conclusiones y planes. “No pueden comparecer a la lucha como ‘cosas’ para transformarse después en hombres” (65). Freire concluye el primer capítulo con énfasis en la unión entre el liderazgo y el pueblo:
Educadores y educandos, liderazgo y masas, cointencionados hacia la realidad, se encuentran en una tarea en que ambos son sujetos en el acto, no sólo de descubrirla y así conocerla críticamente, sino también en el acto de recrear este conocimiento. (67)
El segundo capítulo (páginas 71-95) tiene cinco partes: “La concepción bancaria de la educación como instrumento de opresión. Sus supuestos. Su crítica”; “La concepción problematizadora de la educación y la liberación. Sus supuestos”; La concepción bancaria y la contradicción educador-educando”; “La concepción problematizadora y la superación de la contradicción educador-educando: nadie educa a nadie –nadie se educa a sí mismo–, los hombres se educan entre sí con la mediación del mundo” y “El hombre como ser inconcluso y consciente de su inconclusión y su permanente movimiento tras la búsqueda del SER MÁS”.
En este capítulo, Freire señala las faltas en el sistema tradicional de educación y cómo sirve a los opresores. En él, las relaciones entre el educador y los educandos son de naturaleza “fundamentalmente, narrativa, discursiva” y “disertadora” (71): “El educador aparece como su agente indiscutible, como su sujeto real, cuya tarea indeclinable es ‘llenar’ a los educandos con los contenidos de su narración” (71). Clasificando este sistema como una concepción “bancaria” de la educación, Freire señala que “cuando más vaya llenando los recipientes con sus ‘depósitos’, tanto mejor educador será. Cuanto más se dejen ‘llenar’ dócilmente, tanto mejor educandos serán” (72). Los estudiantes en tal sistema pedagógico son tan pasivos que “el único margen de acción que se ofrece” a ellos “es el de recibir los depósitos, guardarlos y archivarlos” (72). Como el dueño exclusivo de la información que será “depositada”, el educador siempre va a ser “él que sabe, en tanto los educandos serán siempre los que no saben” (73).
Freire opina que la educación debe superar esta dinámica, para que los educadores y los educandos se compartan el rol del otro. El sistema bancario no llegó a ser por casualidad: en entrenar a los educandos a ser agentes dóciles que pasivamente reciben la información dictada por un superior, está preparándolos para una vida bajo el control de sus opresores. La educación bancaria “sólo puede interesar a los opresores que estarán tanto más tranquilos cuanto más adecuados sean los hombres al mundo. Y tanto más preocupados cuanto más cuestionen los hombres el mundo” (79). Para los dominadores, “el problema radica en que pensar auténticamente es peligroso” (76), y, por ende, “uno de sus objetivos fundamentales, aunque no sea éste advertido por muchos de los que la llevan a cabo, sea dificultar al máximo el pensamiento auténtico” (80). Freire cita de nuevo a Fromm, para señalar el estado enfermo de los opresores y el sistema educativo implementado por ellos: “mientras la vida se caracteriza por el crecimiento de una manera estructurada, funcional, el individuo necrófilo ama todo lo que no crece, todo lo que es mecánico”, añadiendo que tal persona “ama el control y, en el acto de controlar, mata la vida” (81).
La liberación no puede resultar de una educación bancaria según Freire. “La liberación auténtica es la humanización en el proceso” y “no es cosa que se deposita en los hombres” (84). Usar el sistema de la educación bancaria demuestra una falta de confianza en las habilidades del pueblo en no dejarlo tomar una función más activa.
En el método propuesto por Freire, el educador se transforma en educador-educando y los educandos en educando-educador. En esta nueva dinámica, los educandos son agentes activos en el proceso educativo y, al superar sus estados pasivos, ya no son herramientas que sirven a los opresores. “Éstos, en vez de ser dóciles receptores de los depósitos, se transforman ahora en investigadores críticos en diálogo con el educador, quien a su vez es también un investigador crítico” (87). Esta “educación problematizadora” exige la reflexión ausente en la educación bancaria, e “implica un acto permanente de descubrimiento de la realidad” (88).
Hasta el final del capítulo Freire sigue señalando como la educación bancaria sirve a la clase dominante y deja a los oprimidos en la oscuridad: “La ‘bancaria’ insiste en mantener ocultas ciertas razones que explican la manera como están siendo los hombres en el mundo y, para esto, mitifican la realidad” (91). Sin embargo, la pedagogía problematizadora de Freire “se empeña en la desmitificación” (91). Él añade que “la primera niega el diálogo en tanto que la segunda tiene en él la relación indispensable con el acto cognoscente, descubridor de la realidad” (91):
La concepción y la práctica “bancarias” terminan por desconocer a los hombres como seres históricos, en tanto que la problematizadora parte, precisamente, del carácter histórico y de la historicidad de los hombres. Es por esto por lo que los reconoce como seres que están siendo, como seres inacabados, inconclusos, en y con una realidad que siendo histórica es también tan inacabada como ellos. (91)
En las últimas páginas del segundo capítulo, Freire enfatiza que esta transformación educativa no tiene sentido si los oprimidos quieren meramente asumir el puesto ocupado previamente por sus dominadores: “Este movimiento de búsqueda sólo se justifica en la medida en que se dirige al ser más, a la humanización de los hombres” (94). Tampoco es un trabajo que se puede hacer de una manera individualista:
Esta búsqueda de ser más no puede realizarse en el asilamiento, en el individualismo, sino en la comunión, en la solidaridad de los que existen y de ahí que sea imposible que se dé en las relaciones antagónicas entre opresores y oprimidos. La búsqueda del ser más a través del individualismo conduce al egoísta tener más, una forma de ser menos. (94)
El tercer capítulo (páginas 99-154) tiene seis partes: “La dialogicidad: Esencia de la educación como práctica de la libertad”; “Dialogicidad y diálogo”; El diálogo empieza en la búsqueda del contenido programático”; “Las relaciones hombres-mundo, los temas generadores y el contenido programático de la educación”; “La investigación de los temas generadores y su metodología”; “La significación concienciadora de la investigación de los temas generadores” y “Los momentos de la investigación”. Ya desarrollada su crítica de la educación bancaria, en este capítulo Freire presenta lo que debe ser el trabajo del educador en esta nueva pedagogía del oprimido.
Freire empieza con el concepto de que la existencia humana significa una transformación del mundo. Participar en esta transformación no es un privilegio de una cierta clase, “sino derecho de todos los hombres” (101). En el capítulo anterior indicó ya que no se trata de un trabajo que se pueda hacer de una manera individualista, pues se necesita el diálogo entre los hombres para poder “pronunciar” el mundo. En este capítulo Freire escribe de los requisitos necesarios para tener un diálogo verdadero, y, antes de todo, señala la importancia del amor: “No hay diálogo si no hay un profundo amor al mundo y a los hombres” nos dice, añadiendo que la revolución misma es un acto de amor:
Cada vez nos convencemos más de la necesidad de que los verdaderos revolucionarios reconozcan en la revolución un acto de amor, en tanto es un acto creador y humanizador. Para nosotros, la revolución que no se hace sin una teoría de la revolución y por lo tanto sin conciencia, no tiene en ésta algo irreconciliable con el amor. Por el contrario, la revolución que es hecha por los hombres es hecha en nombre de su humanización. (102)
Tampoco hay diálogo sin la humildad: “la pronunciación del mundo, con el cual los hombres lo recrean permanentemente, no puede ser un acto arrogante” (103). Esto implica una fe en el pueblo: “fe en su poder de hacer y rehacer. De crear y recrear. Fe en su vocación de ser más” (104). Pasando de la fe, Freire muestra la importancia de la confianza y la esperanza. De lo primero, él sugiere que “la confianza va haciendo que los sujetos dialógicos se vayan sintiendo cada vez más compañeros en su pronunciación del mundo” (105). Lo segundo “está en la raíz de la inconclusión de los hombres, a partir de la cual se mueven éstos en permanente búsqueda” (105). El último criterio para el diálogo es un pensar verdadero. “Este es un pensar que percibe la realidad como un proceso, que la capta en constante devenir y no como algo estático” (106).
Freire observa los errores hechos por líderes revolucionarios por no tener estas necesidades inherentes en el diálogo verdadero. En no tener el amor, la fe y confianza en el pueblo, ellos acaban actuándose como el educador de la educación bancaria, depositando sus pensamientos y metas en el pueblo. “En el trabajo con las masas es preciso partir de éstas, y no de nuestros propios deseos, por buenos que fueren”, escribe Mao Tse Tung (109), y Freire añade que actuarse en tal manera acaba siendo más un dominador del pueblo. “Nuestro papel no es hablar al pueblo sobre nuestra visión del mundo, o intentar imponerla a él, sino dialogar con él sobre su visión y la nuestra” (111).
Este diálogo con el pueblo no debe ser con lenguaje demasiado intelectual que cree una barrera lingüística entre el líder y el pueblo. Es preciso que el educador sea capaz de “conocer las condiciones estructurales en que el pensamiento y el lenguaje del pueblo se constituyen dialécticamente” (112).
Al hablar de los temas que sirvan para generar un diálogo verdadero, Freire primero escribe de las “situaciones límites”. Citando al profesor brasileño, Álvaro Vieira Pinto, Freire las define como “el margen real donde empiezan todas las posibilidades; la frontera entre el ser y el ser más” (116). El ambiente de esperanza y confianza creado por el líder y el pueblo conduce a los hombres a “empeñarse en la superación” de estas situaciones y “surgirán situaciones nuevas que provoquen otros ‘actos límites’ de los hombres” (117). Es solamente con la praxis, la reflexión y la acción, que el hombre llega a superar las situaciones límites, que “implican la existencia de aquellos a quienes directa o indirectamente sirven y de aquellos a quines niegan y frenan” (121). En referencia a los países latinoamericanos, Freire observa:
La situación límite del subdesarrollo al cual está ligado el problema de la dependencia, como tanto otros, es una connotación característica del “Tercer Mundo” y tiene, como tarea, la superación de la “situación límite”, que es una totalidad, mediante la creación de otra totalidad: la del desarrollo. (122)
La búsqueda por un tema generador “envuelve la investigación del propio pensar del pueblo”, escribe Freire. “Cuanto más investigo el pensar del pueblo con él, tanto más nos educamos juntos” (131). Para conseguir una visión clara de sus vidas, tal investigación incluye todas las facetas de su vida cotidiana.
Es necesario que lo visiten en horas de trabajo en el campo; que asistan a reuniones de alguna asociación popular, observando el comportamiento de sus participantes, el lenguaje usado, las relaciones entre directorio y socios; el papel que desempeñan las mujeres, los jóvenes. Es indispensable que la visiten en horas de descanso, que presencien a sus habitantes en actividades deportivas; que conversen con las personas en sus casas, registrando manifestaciones en torno a las relaciones marido-mujer, padres-hijos; en fin, que ninguna actividad, en esta etapa, se pierda en esta primera comprensión del área. (135-36)
Al concluir esta fase inicial del estudio, los investigadores, juntos con representantes del pueblo, deben reunirse para evaluar los resultados. En la pedagogía de Freire, no existe un momento donde el pueblo no participe activamente en el proceso.
La segunda etapa de la investigación se enfoca en lo que el sociólogo Lucien Goldman llama la “conciencia real” y la “conciencia máxima posible” (138). Lo primero se refiere a los obstáculos percibidos por el pueblo que no le permiten ir más allá en cuanto a sus percepciones de posibles recursos en el mejoramiento de una situación. La “conciencia máxima posible” pertenece a las acciones posibles, pero no percibidas en la conciencia real del pueblo.
De sus observaciones del pueblo en todos los aspectos de su vida, los investigadores preparan imágenes visuales (“la codificación”), para empezar el diálogo con el pueblo y “descodificar” las imágenes. Freire cita el trabajo del chileno Gabriel Brode en cuanto al contenido de la codificación: “los campesinos solamente se interesaban por la discusión cuando la codificación se refería, directamente, a dimensiones concretas de sus necesidades sentidas” (142). El papel del investigador auxiliar al presentar estas codificaciones al pueblo es “no sólo escuchar a los individuos, sino desafiarlos cada vez más, problematizando, por un lado, la situación existencial codificada y, por otro, las propias respuestas que van dando aquéllos a lo largo del diálogo” (145).
En la última etapa de la investigación, los investigadores escuchan las grabaciones hechas del pueblo descodificando las imágenes y estudiando sus comentarios. Ellos van arrojando “los temas explícitos o implícitos” en los comentarios y observaciones con la libertad de añadir “temas bisagras”, cuales son temas no mencionados por el pueblo pero observados por los investigadores (149). Después de extraer los temas inherentes en los comentarios del pueblo, estos son presentados de nuevo al pueblo. En esta reunión las personas del pueblo están invitadas a introducir otros temas sobre los que les gustaría hablar. Por medio de este sistema “horizontal” de la educación, los hombres se sienten “sujetos de su pensar, discutiendo su pensar, su propia visión del mundo, manifestada, implícita o explícitamente, en sus sugerencias y en las de sus compañeros” (154).
El último capítulo del libro (páginas 157-240) hace un resumen de las ideas propuestas en los capítulos anteriores, señalando como la pedagogía liberadora propuesta por Freire sirve a la liberación, contrastándola con la pedagogía bancaria que sirve a la opresión. El capítulo tiene tres partes: “La antidialogicidad y la dialogicidad como matrices de teorías de acción cultural antagónicas: la primera sirve a la opresión; la segunda, a la liberación”; “La teoría de la acción antidialógica y sus características: la conquista, la división, la manipulación, la invasión cultural”, y “La teoría de la acción dialógica y sus características: la colaboración, la unión, la organización y la síntesis cultural”.
Freire escribe que los hombres “son seres del quehacer” y “que su hacer es acción y reflexión” (157). Este quehacer de los hombres no puede florecer en el sistema tradicional educativo. “El esfuerzo revolucionario de transformación radical de estas estructuras no puede tener en el liderazgo a los hombres del quehacer y en las masas oprimidas hombres reducidos al mero hacer” (158). Para dominar a las masas, los dominadores les niegan la praxis verdadera. El diálogo verdadero es el único camino hacia la liberación de todos los hombres: “Nuestra convicción es aquella que dice que cuanto más pronto se inicie el diálogo, más revolución será” (162). Al prohibir a las masas la participación como sujetos de la historia el pueblo “se encuentran dominadas y alienadas” (165). En el sistema dominador los pensamientos vienen de un “señor”, mientras la pedagogía del oprimido ofrece los de un “compañero” (168). La función del liderazgo revolucionario, en el sistema horizontal de Freire, es “problematizar a los oprimidos” y denunciar el mito de la “absolutización de la ignorancia de las masas” (171). Este diálogo debe ser un “encuentro de los hombres para la pronunciación del mundo” (174).
Freire hace un análisis detallado a propósito de las teorías de la acción antidialógica / dialógica. El primer tema que trata es él de la “conquista”. Por medio del sistema tradicional de la educación (“bancaria”), los opresores “se esfuerzan por impedir a los hombres del desarrollo de su condición de admiradores del mundo. Dado que no pueden conseguirlo en su totalidad se impone la necesidad de mitificar el mundo” (177). Debido a esta mitificación del mundo, no visto en su totalidad y como problema a resolver, los hombres “se ajustan” a él sin la esperanza de transformarlo. Freire lanza su ataque más directo del libro contra los mitos propuestos por los dominadores del mundo y generalmente aceptados por la sociedad como hechos:
El mito, por ejemplo, de que el orden opresor es un orden de libertad. De que todos son libres para trabajar donde quieren. Si no les agrada el patrón, pueden dejarlo y buscar otro empleo. El mito de que este “orden” respeta los derechos de la persona humana y que, por lo tanto, es digno de todo aprecio. El mito de que todos pueden llegar a ser empresarios siempre que no sean perezosos y, más aun, el mito de que el hombre que vende por las calles, gritando: “dulce de banana y guayaba” es un empresario tanto cuanto lo es el dueño de una gran fábrica. El mito del derecho de todos a la educación cuando, en Latinoamérica, existe un contraste irrisorio entre la totalidad de los alumnos que se matriculan en las escuelas primarias de cada país y aquellos que logran el acceso a las universidades. El mito de la igualdad de clases cuando el “¿sabe usted con quién está hablando?” es aún una pregunta de nuestros días. El mito del heroísmo de las clases opresoras, como guardianas del orden que encarna la “civilización occidental y cristiana”, a la cual defienden de la “barbarie materialista”. El mito de su caridad, de su generosidad, cuando lo que hacen, en cuanto clase, es un mero asistencialismo, que se desdobla en el mito de la falsa ayuda, el cual, a su vez, en el plano de las naciones, mereció una severa crítica de Juan XXIII. El mito de que las élites dominadoras, “en el reconocimiento de sus deberes”, son las promotoras del pueblo, debiendo éste, en un gesto de gratitud, aceptar su palabra y conformarse con ella. El mito de que la rebelión del pueblo es un pecado en contra de Dios. El mito de la propiedad privada como fundamento del desarrollo de la persona humana, en tanto se considere como personas humanas sólo a los opresores. El mito de la dinamicidad de los opresores y el de la pereza y falta de honradez de los oprimidos. El mito de la inferioridad “ontológica” de éstos y el de la superioridad de aquéllos. (178-79)
La función de estos mitos es para asegurar la conquista de los oprimidos y para garantizar el mantenimiento de la situación de opresor/oprimidos.
Luego Freire pasa a la táctica de “dividir para oprimir”: “En la medida que las minorías, sometiendo a su dominio a las mayorías, las oprimen, [para] dividirlas y mantenerlas divididas son condiciones indispensables para la continuidad de su poder” (180). La visión focalista planteada por los dominadores prohíbe la visión de una sociedad, o el mundo, en su totalidad (181).
Cuanto más se pulverice la totalidad de una región o de un área en “comunidades locales”, en los trabajos de “desarrollo de comunidad”, sin que estas comunidades sean estudiadas como totalidades en sí, siendo a la vez parcialidades de una totalidad mayor (área, región, etc.) que es a su vez parcialidad de otra totalidad (el país, como parcialidad de la totalidad continental), tanto más se intensifica la alienación. Y, cuanto más alienados, más fácil será dividirlos y mantenerlos divididos. (181)
Freire argumenta que esta división para mantener el orden existente es “un objetivo fundamental de la teoría de la acción dominadora antidialógica” (186).
Otra característica de la antidialogicidad es la manipulación del pueblo. La inmadurez política de las masas permite la manipulación de ellas, según Freire, y por medio de los mitos ya expuestos aquí los dominadores manejan la conciencia de la gente. Entre los mitos empleados en la manipulación, señala el autor, se encuentra “el modelo que la burguesía hace de sí misma y presenta a las masas como su posibilidad de ascenso, instaurando la convicción de una supuesta movilidad social” (188).
La manipulación es aparece como una necesidad imperiosa de las élites dominadoras con el objetivo de conseguir a través de ella un tipo inauténtico de “organización”, con la cual llegue a evitar su contrario, que es la verdadera organización de las masas populares emersas y en emersión. (189-90)
Otra característica de la acción antidialógica es la invasión cultural. “La invasión cultural consiste en la penetración que hacen los invasores en el contexto cultural de los invadidos, imponiendo a éstos su visión del mundo, en la medida misma en que frenan su creatividad, inhibiendo su expansión” (195). Este acto de violencia hacia el pueblo requiere que el pueblo se sienta inferior y que la gente reconozca “la superioridad de los invasores” (196). El estado de pasividad e inseguridad necesario para realizar este ambiente de superioridad/inferioridad recibe apoyo por las estructuras sociales de la sociedad y penetra hasta el hogar.
Los hogares y las escuelas, primarias, medias y universitarias, que no existen en el aire, sino en el tiempo y en el espacio, no pueden escapar a las influencias de las condiciones estructurales objetivas. Funcionan, en gran medida, en las estructuras dominadoras, como agencias formadoras de futuros “invasores”. Las relaciones padres-hijos, en los hogares, reflejan de modo general las condiciones objetivo-culturales de la totalidad de que participan. Y si éstas son condiciones autoritarias, rígidas, dominadoras, penetran en los hogares que incrementan el clima de opresión. (198)
La dinámica opresor/oprimido empieza en el hogar y se prolonga en las escuelas resultando en la producción de jóvenes que saben muy bien como adaptarse a la sociedad en que viven, pero sin el pensamiento crítico necesario para transformarla. El miedo a la libertad que tienen ellos por ser meros depositarios de información, con una visión limitada del mundo en que viven, los llevan a racionalizar este miedo (201). En la pedagogía de Freire, una de las tareas de los investigadores es permitir a los oprimidos enfrentar estos miedos y racionalizaciones.
En la medida en que la concienciación, en y por la “revolución cultural”, se va profundizando, en la praxis creadora de la sociedad nueva, los hombres van descubriendo las razones de las “supervivencias” míticas, que en el fondo no son sino las realidades forjadas en la vieja sociedad. (204-5)
En la segunda mitad del capítulo, Freire escribe sobre las tareas del liderazgo revolucionario. Según él, estos líderes vienen de la clase dominante pero la han rechazado y han optado solidarizarse con la clase oprimida (210). El camino hacia los oprimidos debe ser “espontáneamente dialógico”(211), con el líder buscando “los verdaderos caminos por los cuales pueda llegar a la comunión” con la gente. “Comunión en el sentido de ayudarlo a que se ayude en la visualización crítica de la realidad opresora que lo torna oprimido” (214).
Freire sugiere una colaboración entre el líder y el pueblo. “Lo que exige la teoría de la acción dialógica es que, cualquiera que sea el momento de la acción revolucionaria, ésta no puede prescindir de la comunión con las masas populares” (221). El esfuerzo por una unión con el pueblo “no puede ser un trabajo de mera esloganización ideológica” (224), sino el resultado de la acción dialógica con él.
Una verdadera revolución social exige organización, pero no en la forma vertical de los opresores. “Si para la élite dominadora la organización es la de sí misma, para el liderazgo revolucionario la organización es de él con las masas populares” (230).
La organización de las masas populares en clases es el proceso a través del cual el liderazgo revolucionario, a quienes, como a las masas, se les ha prohibido decir su palabra, instauran el aprendizaje de la pronunciación del mundo. Aprendizaje que por ser verdadero es dialógico. (231)
Al reflexionar sobre esta síntesis cultural, Freire rechaza la situación de la cultura dominante, donde los privilegiados son los actores y los demás son meramente espectadores. “En la síntesis cultural, donde no existen espectadores, la realidad que debe transformarse para la liberación de los hombres es la incidencia de la acción de los actores” (235). Y prosigue señalando que “la invasión cultural, en la teoría antidialógica de la acción, sirve a la manipulación que, a su vez, sirve a la conquista y ésta a la dominación, en tanto la síntesis sirve a la organización y ésta a la liberación” (239).
En conclusión, Freire admite que no tiene mucha experiencia en “el campo revolucionario”, pero ello no le “imposibilita reflexionar sobre el tema” (240); y termina señalando que “si nada queda de estas páginas, esperamos que por los menos algo permanezca: nuestra confianza en el pueblo. Nuestra fe en los hombres y en la creación de un mundo en el que sea menos difícil amar” (240). El hecho de que este libro siga siendo estudiado treinta y cinco años después de su primera publicación prueba que nos quedó mucho más de lo que Freire esperaba.
Bibliografía citada
Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido. Montevideo: Tierra Nueva, 1970.
