Como elaborar un diagnóstico en la escuela

APUNTE DE LECTURA OBLIGATORIA ALUMNAS DE 3ER AÑO PROFESORADO ED INCIAL, EGB1 Y 2-CÁTEDRA INVESTIGACIÓN Y CONOCIMIENTO EDUCATIVO-

Cómo elaborar un diagnóstico en la escuela

¿Cómo podríamos elaborar un esquema para desarrollar un diagnóstico en la escuela? Obviamente, no es posible pensar en un modelo único para tal efecto, pues, como hemos visto, la estructura de un dia-gnóstico dependerá directamente de diversas circunstancias: la naturaleza del problema, el contexto, los recursos, el tiempo, la formación académica del investigador, las preferencias metodológicas, etc.
Sin embargo, sí es posible hacer referencia a algunos momentos y apartados que, por lo general, son considerados en la estructura de la mayoría de los diagnósticos aplicados en el ámbito educativo.

1. Análisis de la práctica educativa.

Este paso inicial es fundamental en la construcción del diagnóstico, pues consiste en localizar una problemática general verdaderamente relevante, pero que, a la vez, sea susceptible de solución.
No obstante, aunque parece fácil, es esta tal vez una de las etapas más difíciles del trabajo, pues puede ocurrir que el investigador principiante opte por un proyecto demasiado ambicioso. En ese sentido, en ningún momento debe perderse la objetividad respecto de los recursos y posibilidades reales, así como las limitaciones del propio investigador.
Tal vez uno de los obstáculos más comunes al que se enfrenta el investigador principiante es el de empezar a manifestar sus ideas por escrito. Es frecuente que en este momento muchos piensen en abandonar la empresa. Lo que yo puedo recomendar es que se debe escribir conforme se vaya in-vestigando, anotando ideas extraídas de los documentos consultados, o ideas del propio investigador, todo aquello que se le venga a la mente. No importa que las ideas aparezcan inicialmente desorde-nadas e inconexas; más tarde se podrán organizar.
Puede presentarse también el hecho de que en la elección de la problemática se anteponga la inten-ción de resolverla rápidamente y que, durante el transcurso del trabajo, esta expectativa ocasione desánimo en el investigador, por no estar preparado para asimilar que, en no pocas ocasiones, la investigación puede resultar lenta y hasta tediosa, pues la solución efectiva de ciertos problemas re-quiere de mucho tiempo, decisión y, desde luego, la aportación de capacidades personales, tales como el pensamiento lógico y hasta la intuición.
En nuestro caso específico resulta deseable remitirse al análisis de la práctica docente propia, con el fin de localizar una problemática. Sin embargo, es indiscutible que existen problemas más allá de nuestra propia actividad docente. Por ejemplo:
a) ¿Ha sido adecuada, en términos de eficiencia y eficacia, la actividad directiva de la escuela?
b) ¿Se aprovechan óptimamente los recursos generales con los que cuenta la institución?
c) ¿Se ha sistematizado el análisis de los resultados obtenidos con la aplicación de distintos méto-dos didácticos?
d) ¿Qué situaciones extraescolares afectan el proceso de enseñanza-aprendizaje?, etc.

2. Obtención de indicadores.
Así pues, es recomendable la elaboración de una relación de dificultades generales que el profesor enfrenta cotidianamente, dificultades en las que pueden verse involucrados alumnos, contenidos, procedimientos técnico-metodológicos, autoridades escolares, autoridades de la comunidad, padres de familia, docentes, etc.
Procede, entonces, intentar una jerarquización de las problemáticas detectadas y confrontarlas con los recursos que posee el diagnosticador, debiendo considerar también, como ya ha sido señalado, sus limitaciones, con el fin de advertir, en una primera aproximación, las posibilidades de intervenir en su solución.
Las situaciones que se advierten irregulares o insatisfactorias, como pueden ser la relación escuela-comunidad, los problemas de enseñanza y de aprendizaje, el ambiente escolar, etc., constituyen for-malmente los primeros indicadores.

3. Selección de una problemática.
De hecho, esta selección constituye el primer momento del proceso investigativo, y algo muy importante es la circunstancia de que los indicadores contribuyen a facilitar la decisión del investigador para elegir una problemática determinada. Y aunque puede parecer ocioso, reiteraré que ésta no deberá ser ajena al ámbito de la práctica cotidiana del profesor. (Ver “La elección del tema”, p. 100)

4. Definición del problema.
Al inicio, esta parte de la investigación aparece muy general, y hasta un poco confusa. Sin embargo, conforme se avanza en la investigación se va también perfilando con mayor precisión, reduciéndose en su dimensión exclusivamente a sus elementos y relaciones básicas. (Ver “Planteamiento del pro-blema”, pp. 100-106)
Los elementos que conforman al problema son las características y factores de la situación problemá-tica.
La delimitación clara del problema posibilita su solución en gran medida, pues un enfoque objetivo del mismo le da dirección al proceso investigativo. Recordemos a Einstein se le atribuye el haber afirma-do que la correcta definición de un problema resulta más importante que la propia solución.
Con relación al diagnóstico, el problema se aprecia, inicialmente, cuando una situación se advierte insatisfactoria. Ya de manera objetiva se dice que es la discrepancia entre el ser y el deber ser es decir, entre realidad-normatividad.
Un “problema” es el conjunto de circunstancias que obstaculizan la consecución de un fin determina-do.
Enseñanza y aprendizaje, desarrollo de la personalidad, metodologías para la enseñanza de la lecto-escritura, planeación de actividades, evaluación del aprovechamiento escolar, etc., constituyen pro-blemáticas muy amplias y complejas de las cuales, si se desea obtener una respuesta o una solución concreta, necesariamente habrá que derivar una cuestión más específica.
De tal manera que el problema puede ser enunciado en forma interrogativa o como expresión del mismo. ¿Qué temas pueden, en nuestro ámbito resultar interesantes para ser abordados a través de una investigación, que bien podría iniciar con un diagnóstico? He aquí algunas sugerencias.
1. Impacto de la televisión en los niños de 6 a12 años.
2. Hábitos de lectura en un grupo determinado de profesores de las escuelas primarias de la re-gión.
3. Hábitos de lectura de profesores de español de las escuelas secundarias de la región.
4. Actitudes de los profesores ante la normatividad oficial.
5. Relaciones maestro-padres de familia.
6. Comparación del desarrollo educativo entre los medios urbano y rural.
7. Factores asociados con la deserción escolar.
8. Factores asociados con la reprobación escolar.
9. Impacto de los programas de actualización en los docentes.
10. Mitos y realidades de la Carrera Magisterial.
11. Criterios empleados en la evaluación escolar.
12. Actitudes de los padres de familia ante la disciplina escolar.
13. Uso de las bibliotecas escolares y municipales.
14. Uso de medios audiovisuales en las escuelas primarias o secundarias.
15. Factores fundamentales para la elección de la carrera de profesor.
16. Problemas disciplinarios más comunes en las escuelas primarias de la región.
17. Criterios esgrimidos para la selección de los textos de las asignaturas de las escuelas secun-darias.
18. Actividades económicas de los docentes, ajenas a la enseñanza.
19. Comparación entre algunas metodologías para la enseñanza de la lecto-escritura.
20. Estado actual de la enseñanza de la informática en las escuelas secundarias.
21. Vigencia y actualidad de los programas de informática ofrecidos por distintas instituciones.
22. ¿Qué actividades realizan en los períodos vacacionales los alumnos de las escuelas prima-rias?
23. Capacidades de los profesores de educación primaria y secundaria en el aspecto ortográfico.
24. Capacidades de los profesores de educación primaria y secundaria en el aspecto de la re-dacción.
25. Valor predictivo de los exámenes de admisión en las escuelas.
26. Influencia de las religiones dentro de las escuelas.
27. El civismo. Su impacto en la vida de la comunidad.
28. Estudio comparativo entre alumnos que cuentan con antecedente de preescolar y otro que no lo tiene.
29. La asignación de puestos y ascensos en el campo educativo.
30. Valoración social de la profesión magisterial.
Pero, antes de elegir definitivamente el problema que se va a investigar conviene considerar algunas cuestiones:
a) ¿Es realmente significativo el problema?
b) ¿El problema es novedoso o ya existen suficientes estudios acerca del mismo?
c) ¿Es posible su solución?
d) ¿Su solución haría alguna diferencia concreta en la práctica educativa?
e) ¿Puedo desarrollar la investigación?
Con relación a este último inciso, el investigador debiera plantearse algunas cuestiones. Por ejemplo:
— Decisión y constancia personales.
— Competencias teóricas y técnicas para llevar a cabo la investigación.
— Nivel de vinculación con el universo de la investigación.
— Recursos económicos.
— Tiempo necesario.
— Apoyos en general.

5. Determinación de objetivos.
Es importante tomar en consideración si los objetivos se refieren a investigaciones descriptivas o participativas. En el primer caso, el investigador deberá clarificar qué resultados son exclusivamente aplicables a la muestra y cuáles a todo el universo de la investigación. Recuérdese que este tipo de investigaciones, por su carácter descriptivo, debe orientarse al ser y no al deber ser.
En cuanto a los objetivos correspondientes a las investigaciones de tipo participativo, debe cuidarse que éstos concuerden con los resultados obtenidos en la investigación, evitando en lo posible los intereses personales.

6. Elaboración del plan de abordaje.
Es absolutamente indispensable planear el trabajo a realizar. Puede iniciarse elaborando una rela-ción de encabezados de cada parte del trabajo para que, una vez enlistados, proceder a organizarlos secuencialmente y por capítulos. Esta estructuración nos permite conformar una especie de esquele-to del trabajo investigativo.
Lo anterior no es difícil si consideramos que todo plan de abordaje se constituye con tres partes: introducción, desarrollo y conclusiones. A partir de cada una de ellas deberá realizarse la relación de los encabezados aludidos en líneas anteriores.
Durante el diseño del plan de abordaje se tomarán en cuenta las limitaciones a las que habrá de en-frentarse el investigador, como por ejemplo: tiempo disponible, dinero, disponibilidad de recursos humanos, informativos, técnicos, aspectos sociales, políticos, etc.

7. El Cronograma.
Como puede inferirse de su nombre, se trata de un esquema de tiempo que resulta muy útil para el investigador, pues le permite fijar, con bastante aproximación, el tiempo que habrá de emplearse en el desarrollo de cada etapa del proceso investigativo, a la vez que, bien observado, hace posible con-trolar la tendencia a prolongar el tratamiento de cada etapa de la investigación. Y es que algunas de estas etapas no pueden iniciarse si no se han concluido otras.
Igualmente, la sistematización del trabajo con base en un cronograma permite fijar, con bastante aproximación, el tiempo que habrá de emplearse en el desarrollo de cada etapa. Aunque, al elaborar el cronograma, es necesario que sean considerados los contratiempos que pueden demorar el desa-rrollo de la investigación, tales como: el trabajo de campo, periodos de inactividad por vacaciones, etc. Por ello, recomiendo utilizar la llamada fórmula PERT, cuyas iniciales corresponden a Planned Evaluation and Review Technique (Evaluación Planeada y Técnica de Revisión):
TE = TO + 4M + TP
6
En donde:
TE = tiempo estimado
TO = tiempo óptimo (si no se presenta algún contratiempo)
M = tiempo medio
P = tiempo pesimista
En México se maneja una adaptación de la fórmula, planteada así:
TE = TO + TM + 4P
6

8. Investigación del problema elegido.
Una vez concluida la estructuración del cronograma, resultará bastante más sencillo abordar la inves-tigación específica del problema que ha sido derivado de la problemática general.
Para ello, es indispensable tener presentes algunas ideas y conceptos relacionados con la investiga-ción.

9. Acopio de fuentes.
La bibliografía que servirá de apoyo durante la investigación juega un papel muy importante en su desarrollo. Igualmente, el conocimiento de las investigaciones precedentes acerca del problema que se trata evitará el desgaste inútil y las duplicaciones innecesarias.
No obstante, en el tipo de investigaciones que previamente han sido realizadas, deberá tenerse pre-sente el grado o nivel de coincidencia con la nueva investigación. Concretamente en:
• Los procedimientos empleados en las investigaciones anteriores.
• Los instrumentos utilizados para recolectar las informaciones.
• Los universos investigados.
• Las variables analizadas.
• El punto en que concluyeron las investigaciones anteriores.
La observación de las cuestiones anteriores permitirá determinar los procedente o no de la investiga-ción a realizar.
El investigador deberá familiarizarse con las referencias bibliográficas, y documentales en general, pues saber a qué fuentes recurrir, dónde localizarlas, cómo consultarlas le habrá de ahorrar mucho tiempo y sus actividades podrán desarrollarse de manera más ordenada.
Entre las principales fuentes de datos se encuentran algunos documentos de carácter oficial, tales como: censo escolar, registro de inscripción, proyecto anual de actividades, actas de la asociación de padres de familia, actas del consejo técnico escolar, registros de asistencia y calificaciones, planes de clases, libro de registro de la cooperativa escolar, inventarios, informes, etc.

10. Conceptualización del problema.
En este apartado deberá puntualizarse el problema, abordando la aclaración y delimitación semánti-ca, teórica, contextual de los términos utilizados para plantear dicho problema. Lo anterior, con el fin de evitar interpretaciones desviadas de la original intención de la investigación.
Existen diversas formas de definir los términos. Se puede recurrir a la etimología, comparaciones, diferencias con otros términos de significados cercanos, analogías, excepciones, clasificaciones, me-táforas, definiciones de varios autores, etc.
Así pues, han de definirse con la mayor claridad las variables o conceptos a considerar, evitando al máximo las ambigüedades.
Con base en lo anterior, se hace posible conceptualizar el problema, poniendo el máximo cuidado en ello, pues con justa razón muchos afirman que el planteamiento adecuado de un problema constituye, de hecho, la mitad de su solución.
Para desarrollar esta parte del trabajo, el responsable del mismo habrá ya determinado qué tipo de investigación realizará. Así, por ejemplo, tal vez ha optado por una investigación descriptiva, o bien por la llamada investigación participativa, que está muy en boga por cierto. En cualquiera de los anteriores casos, la decisión de realizar el trabajo con base en determinado tipo de investigación re-sulta definitoria para la estructura del proceso correspondiente.

11. Contextualización.
El contexto es el universo en el que se desarrollará la investigación, y en él se deben ponderar aque-llas características que puedan influir durante el desarrollo de la investigación, así como en los resul-tados de la misma. (Consultar p. 108)
Pero para satisfacer las intenciones de este texto habré de referirme exclusivamente al campo esco-lar.
Existen diferentes estrategias y estilos para contextualizar la problemática seleccionada. En esta parte, me permito sugerir una técnica de «embudo», iniciando por aspectos más generales y concluir en un espacio muy específico.
Por lo que toca a la comunidad, parece indicado desarrollar los siguientes aspectos:
- Descripción geográfica
- Reseña histórica
- Aspecto político
- Situación económica
- Realidad socio-educativa
Para el efecto se hará necesaria la consulta de fuentes bibliográficas, tales como libros, mapas, mo-nografías, archivos, etc., registrando la información en fichas de trabajo, de resumen, textuales, bi-bliográficas, hemerográficas y otras.
Con relación a la escuela, resulta apropiado abordar su descripción específica considerando, entre otros, los aspectos que a continuación se enlistan:
- Estado físico
- Administración de la institución
- Cuestiones técnico-pedagógicas
- Las relaciones escolares
Para presentar una descripción elemental del grupo, considérense los siguientes apartados:
- Descripción general
- El examen diagnóstico
- Clasificación del grupo

12. Selección de estrategias.
La selección racional de las estrategias a seguir en un proyecto de investigación reviste la mayor importancia, pues una vez que se ha optado por determinados procedimientos, no es fácil volver atrás. Más bien, se puede enriquecer posteriormente anexando estrategias complementarias, con-forme vayan apareciendo nuevas condiciones y nuevos datos en la investigación.
Esta selección generalmente debe realizarse durante las primeras etapas de la investigación. Sin embargo, si tomamos en cuenta que la definición del problema no es un asunto sencillo, tampoco lo será la selección de las estrategias, ya que este paso es consecuencia del primero. Por ello, en la práctica en muy contadas ocasiones la selección de estrategias se realiza con absoluta claridad y definición.
Así, a veces la selección de estrategias es más una decisión intuitiva o preferencial, que el resultado de un auténtico proceso de reflexión. Más aún si consideramos que la estrategia pudiera, incluso, cons-tituir un elemento del propio problema que se investiga, y no una simple receta sin relación con éste. Es decir, no se trata únicamente de empalmar artificialmente cualquier estrategia a un problema con carac-terísticas específicas.

13. Elaboración de instrumentos.
Existen diversos instrumentos para recolectar información, según se trate de una investigación do-cumental, (que como ya vimos puede adoptar diversas modalidades) o de una investigación de campo.
13.1 Para la investigación documental. En el caso de una investigación documental bibliográfi-ca tiene como fuente de información básica a la biblioteca, que se define como una institución en-cargada de guardar, adquirir, seleccionar, organizar, y facilitar libros. Aunque conviene establecer que en la biblioteca también se manejan otro tipo de materiales.
La aparición de las nuevas tecnologías de la información como el ordenador o computadora, han propiciado fuertes cambios en diversos campos de la actividad humana, y la investigación no ha sido la excepción.
Por medio de una computadora es posible conectarse a un revolucionario sistema de comunicación llamado red de Internet. Este sistema, aunque todavía no es utilizado masivamente en nuestro país, por lo reciente de su aparición y también por su costo actual, está cambiando estructuralmente los procesos no solamente investigativos, sino de la comunicación en general.
La investigación documental bibliográfica recurre a instrumentos de recolección de información espe-cíficos y que hasta hoy han sido los ortodoxos. Tal es el caso de la ficha bibliográfica, para la cual habitualmente se utiliza un rectángulo de cartulina que contiene, elementalmente, los datos que en seguida se presentan.
1. Nombre del autor, comenzando por los apellidos. Deben separarse los apellidos del nombre, interponiendo una coma. Si existen dos autores, se anotan los nombres en el orden en el que aparecen en la portada del libro. Si se trata de tres o más autores, únicamente habrá de con-signarse el nombre del primer autor y, en seguida, la locución latina et al, que significa y otros.
2. Título del libro, generalmente subrayado.
3. Editorial.
4. Número de la edición y de la colección, si esta existiera. En el caso de que se trate de la pri-mera edición de la obra, no se anota.
5. Lugar y año de la publicación.
6. Número de páginas.
Pero, repito, las fichas pueden adoptar distintos modelos, de acuerdo a las características del objeto de estudio y, en el caso concreto de las fichas bibliográficas, conforme a las necesidades. Así por ejemplo, puede tratarse de una ficha bibliográfica de título, de tema, con prólogo, con traductor, con compilador, etc.
La investigación documental hemerográfica se apoya, principalmente, en la hemeroteca, que es la institución en la que pueden consultarse publicaciones periódicas, o sea, impresos que se publican en intervalos regulares de tiempo.
Estas publicaciones pueden ser periódicos, revistas, boletines, publicaciones oficiales, etc., y aunque cada uno, como en el caso de las fichas bibliográficas, a formatos específicos para registrar la información co-rrespondiente.
Otra fuente de información importante a la que suele recurrirse, tanto en la investigación hemerográfi-ca como en la investigación bibliográfica, es el archivo. Este es una sección o departamento cuya función primordial es la de conservar la memoria, mediante el resguardo de documentos que hace posible la consignación sistemática de la historia de muy diversos asuntos.
La investigación documental videográfica se apoya, para obtener la información, en la filmoteca, cuyos objetivos son los de localizar, obtener, clasificar, restaurar y difundir todos aquellos documen-tos relacionados con la cinematografía, tales como películas, videocasetes, diapositivas, etc.
Así, por ejemplo, una ficha videográfica correspondiente a una película debe contener los datos bási-cos de la misma.
La investigación documental iconográfica tiene su fuente principal de información en el museo. El museo es un espacio que expone y/o informa acerca de pinturas, esculturas, piezas arqueológicas, maquetas, etc. Por tal motivo existen diferentes tipos de museos: artísticos, históricos, arqueológicos, tecnológicos, de historia natural, etc. Como ya lo he reiterado, existen diversos modelos de fichas para el registro de información.
La investigación documental audiográfica recurre a la fonoteca o a la discoteca para obtener la información específica. La fonoteca es un espacio que tiene por funciones la recopilación, clasifica-ción y difusión de grabaciones. Por ejemplo: discos, audiocasetes, etc., en los que se conservan conferencias, cursos, recitales, programas de radio, muestras musicales, etc.
Además de las anteriores, existen otros tipos de fichas que no se limitan al asentamiento de los datos generales, sino que son portadoras de planteamientos, razonamientos o interpretaciones del autor. Se caracteriza por constituirse en una especie de medio para la realización de comentarios, críticas, conclusiones, etc., que sobre los documentos elabora el propio investigador. Se trata de las fichas de trabajo.
Este material resulta especialmente importante porque constituye una parte esencial de la investiga-ción de tipo documental, “debido a que en ellas se van acumulando las notas básicas que posterior-mente serán vertidas en el trabajo final. De hecho podría decirse que constituyen el esqueleto de éste.
La elaboración de fichas de trabajo deberá estar vinculada estrechamente con las actividades que preceden y propician el desarrollo de la investigación. No se trata de reproducir fichas por el sólo hecho de llenar espacios vacíos. El esquema de trabajo y su objetivo determinarán el acopio de ma-terial, señalarán la perspectiva del trabajo e indicarán con precisión el tipo de material, el orden y profundidad que éste deberá tener. De este modo, la calidad de las fichas va a depender de la lectu-ra eficiente y del análisis crítico de los textos que se manejen.
La ficha de trabajo está conformada por tres partes (las cuales resalto, a título personal).
1. Datos para identificar la fuente. Se asientan en el ángulo superior izquierdo. Basta con el nombre del autor, comenzando por el apellido con mayúsculas, el título de la obra y las pági-nas a que se haga referencia. Puede abreviarse el título, en caso de ser muy extenso, median-te el uso de puntos suspensivos.
2. Tema. En el ángulo superior derecho se anota el nombre del tema y del subtema, si lo hay, correspondientes a la ficha, de acuerdo al plan de trabajo. Es conveniente escribir el tema con lápiz para que, en caso de emprenderse otra investigación diferente, la ficha puede ser re-clasificada en el fichero y sirva, de esta manera, para futuros trabajos.
3. Texto. Ocupa la mayor parte de la tarjeta y representa propiamente el cuerpo de la ficha. De acuerdo a las necesidades, puede usarse más de una ficha en caso de que el espacio de una sola sea insuficiente.
A continuación se verán brevemente cinco de los principales tipos de fichas de trabajo que se em-plean en la investigación documental.
Ficha textual.
En ella se efectúa la trascripción literal de un párrafo que contenga algunas ideas relevantes para la investigación que se realiza.
Es necesario atender a las siguientes indicaciones para la elaboración correcta de una ficha textual:
— Registrar solamente la información más significativa.
— Siempre deberá ser escrita la cita textual entre comillas.
— La cita textual debe ser breve, unitaria y presentar de preferencia una sola idea. Puede haber supresiones textuales, siempre y cuando se especifiquen mediante el uso de tres puntos suspen-sivos. En caso de que la omisión sea más extensa, se anotará una línea completa de puntos pa-ra señalar que se ha suprimido un largo fragmento.
— Cuando dentro del texto que se transcribe aparece algún error ortográfico, tipográfico, sintácti-co o de otro tipo, no debe corregirse, sino que se anotará inmediatamente después la abreviatura “sic” entre paréntesis, que significa: así, textualmente, en el original.
— Cuando la cita alude a un dato que se proporcionó con anterioridad, y sin el cual la compren-sión cabal del texto se dificultaría, se indica dicho dato entre corchetes: “Era proclamado [Lutero] como el creador del cisma…”
— Solo se debe usar la cita textual cuando la idea no pueda ser sustituida, o bien cuando no pue-da expresarse con otras palabras: asimismo, debe utilizarse como elemento para probar y apoyar alguna idea, crítica, comentario o punto de vista.
Ficha de paráfrasis
En esta ficha el investigador expresa la idea de un texto con sus propias palabras. Es necesario te-ner en cuenta que no se debe distorsionar la idea que trata de expresarse. La paráfrasis no se escribe entre comillas.
Ficha de resumen
En este tipo de ficha se asientan las recapitulaciones o extractos realizados por el investigador a tra-vés de su propia capacidad de síntesis. Tampoco se consigna entre comillas.
Ficha de comentario
Es una de las más complejas, pues en ella se registra lo que primero se ha asimilado del contenido de un texto y que se expresa posteriormente mediante ideas personales. Representa, por tanto, la manifestación de críticas, juicios u opiniones del investigador. Este tipo de ficha es fundamental, por-que llega a constituir, aunque parcialmente, la redacción misma del trabajo.
Ficha de uso múltiple
Se caracteriza porque sirve para registrar una gran variedad de información, procedente de las más diversas fuentes, como asesorías especializadas, diálogos, conferencias, exposiciones de clase, apuntes, pláticas, asambleas, presentaciones, etc.”
Para la elaboración de esta ficha, resulta recomendable únicamente cambiar la sección dedicada a la fuente y que se anota en el margen superior izquierdo, utilizando formas como las que en seguida presento:
Notas de la clase Análisis de la práctica docente
Mtra. Gabriela Ávila de la Cruz

25/enero/’05
Conferencia
Métodos cuantitativos y métodos cualitativos
Mtro. J. Héctor Raymundo Carmona Higareda
14/febrero/’05

Conversación con la Coordinadora del Taller de Titulación
Mtra. Rosa Martha Esquivel Ibarra
01/marzo/’05

Indicaciones generales del Asesor de investigación
Mtro. José Luis Raya Silva
29/junio/’05
Es importante mantener los datos esenciales que permitan dar cuenta precisa de la fuente, por lo cual no se debe olvidar la consignación del tema que se trate en el margen superior derecho.
Sin embargo, a muchas personas las tarjetas les resultan demasiado pequeñas para realizar sus anotaciones y prefieren emplear una carpeta con hojas sueltas, tamaño carta. Conforme se van acu-mulando las notas, se va subdividiendo el contenido de la carpeta, por temas.
Así, cuando se hace necesario agregar alguna nota extra o comentario, generalmente en la hoja siempre habrá espacio disponible.
13.2 Para la investigación de campo. En cuanto a la investigación de campo, en seguida pre-sentaré las generalidades correspondientes a dos formas que adopta: la observación y la interroga-ción, así como los instrumentos generalmente empleados en ellas.
La observación
Se ha dicho que la ciencia se inicia observando y que, después de un largo proceso, al final regresa a observar, para obtener su convalidación definitiva.
Por eso, afirman W. J. Goode y P. K. Hatt en su obra Métodos de investigación social, “el sociólogo ha de adiestrarse en observar cuidadosamente. Si llega a ser un gran observador, comenzará sus investigaciones teniendo mayor número de datos a su disposición, y será menos probable que olvide que su objeto es estudiar el comportamiento social, y podrá mantener más fácilmente una comproba-ción continua de sus conclusiones.
La observación puede asumir muchas formas y es, a la vez, la más antigua y la más moderna de las técnicas para la investigación. Incluye tanto las experiencias más casuales y menos reguladas, como los registros filmados más exactos de la experiencia llevada a cabo en laboratorios. Hay muchas técnicas para la observación, y cada una de ellas tiene sus usos. Puesto que el estudiante ha de ser capaz de escoger cuáles son los instrumentos más adecuados para sus proyectos de investigación, bien merece la pena de que expongamos estos procedimientos, desde el menos formal hasta el más formal.
Todos nosotros notamos algunas cosas y dejamos ver otras. Nuestras preferencias y nuestra aten-ción, la amplitud y profundidad de nuestros conocimientos, y las metas que queremos alcanzar, todo ello entra en juego para determinar nuestra pauta de observación selectiva. Pocos son los estudian-tes que toman nota consciente del comportamiento social. Por vía de ilustración de este punto, el estudiante puede hacer uso, a solas o como componente de un grupo, de la prueba que indicaremos a continuación. Si lo hace en grupo, un estudio de las diferencias entre los individuos que lo compo-nen puede llegar a ser provechoso. Hágase una visita a la fábrica, un bazar, una biblioteca o aunque sea a una asamblea de un club. Durante el período de observación, tómense notas de lo que se vea, y redáctese una relación completa de la visita. A continuación, analícese cuidadosamente el relato para ver cuánto de él se ocupa en el comportamiento social. Muchos estudiantes habrán registrado la articulación de distintos procesos que tienen lugar en la línea de montaje, o la exhibición del apara-dor del bazar, y el comportamiento social habrá recibido muy poca atención. Otros, responderán emocionalmente a lo tenebroso de la fábrica, a su ruido, a la rapidez del paso de las labores; otros más, harán comentarios acerca de la vulgaridad de las mercancías del bazar, o de lo absurdo de las proposiciones formuladas por los socios del club. Quizá haya algunos estudiantes que anoten el comportamiento social anómalo o sorprendente, es decir, los puntos de interés literario: el pobre que dormía en la biblioteca, el trabajador que parecía estar maldiciendo al grupo de estudiantes cuando éstos pasaban frente a él, la dependiente de mostrador que estaba mascando goma mientras expli-caba las ventajas del perfume que intentaba vender, o el incidente que hizo que dos socios del club casi llegaran a las manos.
No obstante, serán relativamente pocos los que registren puntos que probablemente tengan mayor importancia sociológica, tales como las técnicas de comunicación utilizadas por los obreros de una fábrica ruidosa cuando hay un espacio que los separa; el comportamiento deferente de los trabajado-res respecto al sobrestante; el rápido cambio en el comportamiento propio del papel que desempeña la vendedora cuando deja de hablar con una compañera de trabajo para hacerlo con una cliente; las distribuciones de edad y sexo de los trabajadores que figuran en diferentes unidades de trabajo; las asignaciones de valores, implícitas en los debates de las asambleas de club; las diversas actividades sociales que aparentemente quedan atendidas por la biblioteca; o la pauta jerárquica informal de po-der que se nota entre los socios del club. En una palabra, no es probable que nos mostremos cons-cientes de un comportamiento social “manifiesto”, y serán muy pocos los de entre nosotros que anoten la acción recíproca social que está desarrollándose alrededor nuestro.
Si en la prueba que acabamos de sugerir el estudiante encuentra que ha tomado nota, principalmen-te, de puntos que guardan más que nada conexión con la situación material, las relaciones de inge-niería o las pautas económicas, el primer procedimiento manifiesto para mejorar su poder de obser-vación consiste sencillamente en crearse el hábito de estar alerta por lo tocante a los fenómenos so-ciales. Quizá el estudiante sonría al recibir este consejo, pues suena como si le recomendáramos una perogrullada. Sin embargo, la verdad es que notamos algunos fenómenos sociales, ya que cons-tantemente estamos ajustándonos a nuevas situaciones sociales.
Cobramos conciencia de las diferencias de condición o estado y de papeles, en virtud de que actua-mos en forma diferente respecto a personas de ocupaciones y estratos sociales diversos, incluso respecto a distintos miembros de nuestra familia -padre, abuelo, hermano, primo lejano, etc.
Por otra parte, puede ser verdad que no hayamos formulado conscientemente tales diferencias. Po-demos “sentir” antagonismo estando entre amigos, o bien podemos desconfiar de las intenciones de un extraño, sin hacer intento alguno de registrar los indicios que nos llevan a este sentimiento. Por lo tanto, el sencillo hecho de cobrar conciencia de esta falla puede hacer que veamos muchos puntos del comportamiento social a los que antes habíamos dedicado muy poco pensamiento.
La observación simple: no regulada, participante y no participante.
La mayor parte de los conocimientos que las personas tienen de las relaciones sociales dimanan de la observación no regulada, ya sea con participación o sin ella. En este caso, la regulación o control, se refiere al hecho de uniformar o estandarizar las técnicas para la observación o, en algunos casos, las variables de una situación experimental. Es decir, hemos aprendido cosas del comportamiento social, gracias a las situaciones de las que hemos sido testigos o en las que hemos tomado parte, y nuestras observaciones no estuvieron comprobadas por otros observadores, ni por un conjunto de puntos determinados que debían anotarse, ni por un bosquejo detallado de lo que era de esperar en los experimentos.
Sin embargo, las observaciones científicas surgen de las experiencias más casuales respecto a un tema formalizado hasta el máximo, y de mediciones abstractas de variables mediante el empleo de instrumentos de precisión. Incluso cuando la ciencia ha crecido ya considerablemente, no quedan arrinconadas las sencillas formas de mirar y escuchar. Estas no sólo contribuyen al fundamental y variado conocimiento acerca de las relaciones sociales por el que todos comenzamos nuestros estu-dios, sino que son las principales técnicas de recopilación de datos para muchas de las investigacio-nes modernas.
Examinemos, en primer lugar, los usos y problemas propios de la observación sin regular y sin parti-cipación. Este procedimiento es el que se emplea cuando el investigador puede disfrazarse de modo que se le acepte como miembro del grupo. Por ejemplo, en su estudio de los vagabundos, Nels An-derson viajó y vivió a menudo con estos hombres, sin revelar jamás que era sociólogo. Hace poco ha habido un estudio de los músicos profesionales de los salones de baile, llevado a término por un es-tudiante que ellos aceptaron como pianista. El grupo inglés “Mass Observation”, dedicado a hacer encuestas, ha utilizado varias técnicas simuladoras. Un observador puede entremezclarse como trabajador entre otros obreros, o trabajar como mensajero en una barbería.
Para llegar a ser observador participante, el sociólogo no necesita llevar al cabo exactamente las mismas actividades que los demás. En lugar de ello, puede hacer el intento de encontrar algún otro papel que sea aceptable para el grupo, sin que divulgue su verdadera finalidad. Es decir, puede en-contrar dentro del grupo un papel que no altere las pautas usuales de comportamiento del mismo. Por ejemplo, puede ingresar en la comunidad como historiador local, o botánico, para registrar las relaciones sociales informales de aquélla.
El antropólogo sigue también en parte esta pauta, ya que por lo general, si se lo permiten, toma parte en actividades tribales. Vemos, pues, que la observación participante puede variar desde una afilia-ción total al grupo hasta una pertenencia a él, sólo durante una parte del tiempo. Puede darse por seguro que, si los componentes de grupo no tienen conciencia del fin perseguido por el observador, es menos probable que se afecte su comportamiento. De este modo, estamos en posibilidad de re-gistrar el comportamiento “natural” del grupo.
Además, de acuerdo con el grado en que el estudiante sea un verdadero participante, muchas de sus reacciones emocionales serán similares a la de los verdaderos componentes del grupo. Puede lograr acceso a un cuerpo de información, que difícilmente sería posible obtener sólo mirando de manera desinteresada. Sentirá el agotamiento y el regocijo de la danza tribal, el frío y el hambre del vaga-bundo, la amargura del obrero de siderurgia al que el sobrestante trata a gritos y denuestos. Así, también, adquiere una experiencia mucho más profunda mientras, al mismo tiempo, está en posibili-dad de tomar nota del verdadero comportamiento de los participantes.
A causa de que su período de participación puede durar meses, la gama de materiales de tal modo reunidos será mucho más amplia que la que obtendría con una serie de programas, incluso largos, de entrevistas. Está, además, en posibilidad de registrar el contexto que da sentido a las expresiones de opinión, sobrepasando la riqueza del cuestionario usual. También puede comprobar la verdad de las afirmaciones hechas por distintos componentes del grupo.
Sin embargo, este instrumento tiene inconvenientes, igualmente manifiestos, que deberán ponderarse antes de que se le emplee en la investigación de campo. Aunque parezca paradoja, en el mismo grado en el que el investigador llega a ser verdaderamente participante, va disminuyendo también el ámbito de su experiencia. Toma dentro del grupo una posición particular, con un círculo o camarilla bien definidos de amistades. Aprende y sigue la pauta de actividad que es característica de los com-ponentes del grupo y, por ello, es menos capaz de descubrir lo que hacen los individuos que están en el borde o margen de aquél. Si hay una jerarquía de poder, o una estratificación de prestigios, pasa a ocupar un lugar dentro de ellos y, de este modo, se le cierran muchos conductos de información. Además, el papel que llegue a desempeñar puede ser de importancia, de modo que realmente haga cambiar el comportamiento del grupo.
De igual modo, en el mismo grado en que tome parte emocionalmente llegará también a perder la objetividad que es su solo activo de más valor. En lugar de registrar, reacciona airadamente. Busca prestigio a satisfacción de su ego, en lugar de observar este comportamiento en los demás. Se apia-da de la tragedia y no puede registrar el efecto que la misma produce en sus compañeros de grupo. También, a medida que va aprendiendo los modos “correctos” de comportamiento llega a tenerlos tanto por seguros que acaban pareciéndole perfectamente naturales. Por consecuencia de ello, a menudo deja de anotar estos detalles. Son algo tan corriente y cotidiano, que no parece que merez-can atención alguna.
Por último, está claro que con la observación, tanto participante como no participante, no queda re-suelto el problema de regularla. La experiencia va haciéndose única, muy personal y propia, en el mismo grado en el que el observador se convierte en participante, de modo que un segundo observa-dor no estaría en posibilidad de registrar los mismos hechos. Hay, pues, menos normalización de los datos. Además, debido a que el comportamiento del grupo no viene muy afectado por el observador, éste tiene que esperar pasivamente los sucesos. No puede organizar un experimento expresamente buscado, y tampoco trastornar la situación social para cambiar así su posición -para escuchar de escondidas un intercambio de frases, para ver mejor, etc.- o abandonarla para observar algún suceso de mayor importancia. En una palabra, su papel de observador se encuentra algo obstaculizado por el hecho de ser participante.
La observación sin participación da respuesta a algunas de estas objeciones. El antropólogo pasa realmente de un papel a otro mientras está en el campo. Por ejemplo, puede ir a una excursión de pesca como participante en ella; pero, durante los preparativos de una ceremonia religiosa de impor-tancia, entrevistará formalmente a los principales participantes en la misma, o grabará los cantos rituales en el curso de la ceremonia. Este cambio se facilita por el hecho de que no es probable que las pautas de la sociedad cambien en modo importante alguno por la presencia de un forastero si el papel de éste está adecuadamente definido.
Sin embargo, como podrá entender el estudiante, la sola observación sin participación es difícil. No tenemos ningún conjunto tipo de relaciones o de pautas de papeles, que pueda desempeñar quien, no siendo miembro del grupo, se encuentra siempre presente, pero jamás es participante. Tanto el grupo como el extraño a él, probablemente se sientan a disgusto. Y, naturalmente, en muchas situa-ciones de investigación, al extraño al grupo le es casi imposible ser verdadero participante en todos los aspectos. Por ejemplo, el sociólogo no puede hacerse delincuente para poder estudiar así una pandilla de enemigos de la ley, sin que con ello corra el peligro de ir a dar a la cárcel. Ni tampoco puede ser miembro verdadero de una pandilla juvenil, de una secta espiritista, de una brigada de policía, etc.
Por otra parte, tampoco es necesario que su desempeño de un papel sea total. Hay la posibilidad de tomar parte en un gran número de tareas del grupo, de un modo que evite la molesta dificultad de una falta total de participación, mientras se trabaja como observador y entrevistador respecto a otras activi-dades. Esta ha sido la pauta clásica seguida en la investigación social. La siguió Le Play, hace ya un siglo, en su estudio de las familias de la clase trabajadora de Europa, y también los Lynds en sus mo-dernos estudios de Middletown.
En estas encuestas, los investigadores viven como miembros de la familia, como participantes en las actividades de la comunidad, toman parte en juegos y bailes, e incluso en grupos de estudios. De todos modos, señalan claramente que su finalidad es la de recopilar hechos.
La observación sin participación es, pues, por lo general “cuasi participante”. Desempeñar los dos papeles es más sencillo que hacer el intento de disfrazarse totalmente. Por otra parte, lo que es tam-bién necesario es un buen plan para entrar al grupo. En el estudio de Merton acerca de la vivienda, el equipo investigador estableció un plan cuidadosamente estudiado para lograr una doble entrada en la comunidad: reservadamente, en el nivel superior del director del plan de viviendas y, públicamente, en el nivel de las organizaciones comunales. Así, eludieron el problema de que se les identificase con el director, mientras, al mismo tiempo, conseguían el permiso oficial que era necesario para po-der llevar al cabo una labor de campo efectiva. En su estudio de los “muchachos de las esquinas” de un mísero barrio de italianos, Whyte logró su entrada presentándose como historiador local bajos los auspicios de Doc, un miembro clave de una de las pandillas. De parecida manera, en un estudio sin participación hecho por un grupo de ventas que obraba por propio acuerdo, este grupo se sirvió del procedimiento de abordar, ante todo, a un representante sindical, pero también obtuvo permiso de la dirección antes de que realmente entrase en el grupo.
La experiencia adquirida por casi todos los investigadores de campo indica que, después del período inicial de presentaciones y explicaciones, los miembros de un grupo o comunidad aceptan su presen-cia como justificada y legítima. Si los contactos establecidos en la primera entrevista son satisfacto-rios, se facilitan los subsiguientes. Aunque en nuestra sociedad no está aún claro el papel del inves-tigador social, sí es suficientemente conocido para que no haga necesaria una muy estudiada justifi-cación.
(…) El investigador cuenta, pues, con varios papeles útiles entre los que puede escoger. Es un fo-rastero y, por ende, menos afectado emocionalmente por la situación social. Así, pues, los verdade-ros miembros del grupo o comunidad se sienten relativamente en libertad para hablar de tensiones y cuestiones delicadas que no tratarían ni con quienes son sus íntimos. El investigador es por otra parte alguien que escucha, y además alumno ávido de aprender que, por su avidez, da a entender su creencia de que la comunidad o el grupo tienen importancia. Como es natural, para lograr una mayor acción recíproca, puede pasar a su papel de participante, de manera que no sigue siendo siempre un simple extraño.”
En la siguiente página, presentaré un cuadro que he adaptado de una idea que Rob Walker nos ofre-ce en su obra Métodos de investigación para el profesorado.
ETAPAS EN LA REALIZA-CIÓN DE OBSERVACIO-NES EN EL AULA
EJEMPLO DE APLICACIÓN




I. ¿De qué tipo de proble-ma se trata? Defina clara-mente el problema y las conductas relacionadas. I. Las maestras de primer grado en una escuela de organización completa del medio urbano han establecido un centro de recursos para sus alumnos. El objetivo del centro es ofrecer a los niños de primero la oportunidad de participar en diversas actividades de aprendizaje centradas en el desarrollo de las primeras habilida-des de lectura. Cada uno de los tres grupos de primer grado de-dica unos 25 minutos diarios a trabajar en el centro. Durante este tiempo, los niños realizan una tarea elegida por ellos mismos, individualmente, de una serie de 30 actividades de aprendizaje: copiar formas, emparejar letras con objetos cuyo nombre empie-ce por esa letra, clasificar objetos cuyo nombre empiece por esa letra, clasificar objetos en categorías de conceptos, escuchar una cinta con un cuento mientras contemplan dibujos sobre el mismo, etc. Cuando un niño termina una actividad, la maestra la revisa, y en su caso la corrige, y el niño puede elegir otra. Las maestras pretenden averiguar si los niños de primer grado son capaces de elegir, realizar y terminar las tareas independientemente de la ayuda que les puedan prestar la maestra u otros alumnos.
Problema: ¿Son capaces los alumnos de primer curso de elegir, realizar y terminar las actividades de aprendizaje sin requerir la ayuda de la maestra o de otros alumnos?


II. ¿Por qué sería de utilidad la observación sistemática al abordar este problema o resolver esta cuestión? II. Las maestras deciden que, mediante el uso de procedimientos de observación, podrán obtener registros sistemáticos de la con-ducta de los alumnos durante el tiempo que pasan en el centro de recursos. Las maestras podrían limitar su observación a las acti-vidades ya terminadas, pero al introducir la observación del pa-trón de conducta del alumno en el centro, la maestra obtiene una información más completa para fundamentar sus conclusiones y para examinar más directamente la cuestión de la independencia del alumno. Además, la observación temporizada permitirá a la maestra comprender mejor las diferencias individuales en la loca-lización y realización de actividades sin ayuda de otros.
III. ¿Cuáles son las caracterís-ticas más relevantes?
A. ¿Qué presiones ejerce la situación física sobre las posibles conduc-tas?



B. ¿Cuál es la distribución física de los diversos compo-nentes de la situación que hay que considerar?
C. ¿Qué personas se halla-rán presentes en la situa-ción? ¿Qué características de los individuos o grupos sometidos a observación habrá que observar? III. Entre las características de la situación figuran el espacio, los materiales y las personas presentes.
A. Presiones de la situación: Dado que cada grupo de primer grado de esta escuela consta de 25 niños por término medio, y al haber designado como centro de recursos un grupo de tamaño estándar, la consulta de los alumnos tiene un ámbito de movilidad limitado. Sin embargo, debido a la proximidad de los alumnos entre sí, la propia situación fomenta los intercambios verbales y la “ayuda” mutua entre los alumnos.
B. Distribución física: Cada una de las 30 tareas son numeradas y situadas en diversos lugares, como mesabancos, ventanas, esquinas del aula. Se habilitan zonas de trabajo para los alumnos adyacentes a los materiales.
C. Personas presentes. Además de los 25 alumnos de cada grupo de primero, la maestra y un observador estarán presentes en la situación. La maestra sólo deberá prestar ayuda cuando los alumnos se lo pidan. El observador será una de las otras maestras de los grupos de primero, y dispondrá de un período de 25 minutos para coincidir con el tiempo de trabajo de una clase en el centro de recur-sos.
IV. Teniendo en cuenta el enfoque de sus observacio-nes y sus conocimientos sobre el problema en estu-dio, ¿cuál es el universo de conductas que tiene usted pensado examinar? IV. Las maestras deberán tener en cuenta cómo los alumnos:
- Seleccionan una actividad. (¿Qué tarea elige cada alumno en un día determinado? ¿Qué diversidad de tareas elige cada alumno durante un cierto período de tiempo?)
- Participan en una actividad. (¿Piden o no ayuda a la maestra a otros alumnos durante su trabajo?).
Además, puede ser interesante comprobar si existe relación entre las conductas observadas y la calidad del producto final de cada alumno.
V. ¿En qué unidades de conducta o categorías de conducta claramente defini-das va usted a centrar su atención? A la hora de esta-blecer su lista de categorías para clasificar conductas observables, considere si puede emplear algún pro-grama de observación pre-viamente elaborado.
V. En su búsqueda de programas de observación ya existentes, las maestras no lograron hallar un sistema de registro que abarcara las categorías de conductas adecuadas al propósito de sus observacio-nes.
Como sólo estaban interesadas en obtener pruebas de conductas independientes, adoptaron un sistema de signos, esto es, genera-ron las siguientes categorías específicas de conducta para eti-quetar las observaciones:
1. indica que ha finalizado una determinada tarea mostrándola a la maestra. (No obstante, si el niño realiza en parte la tarea, se le debe animar a terminarla, aunque esto no constituye una solicitud de ayuda).
VI. ¿Qué procedimiento de muestreo (por tiempo o por eventos) le permitiría registrar con mayor eficacia observa-ciones representativas?

A. ¿Observará usted a todas los alumnos en una misma sesión de trabajo?



B. ¿Qué frecuencia de ob-servación sería necesaria para obtener suficiente apo-yo observacional a sus con-clusiones?



C. ¿Hasta qué punto necesi-ta ser observado el sujeto de estudio en una variedad de situaciones y actividades dentro de la escuela con objeto de tratar adecuada-mente el problema o cues-tión bajo estudio?
VI. Las maestras decidieron qué niños serían observados y con qué frecuencia.



A. Dado que sería imposible que una sola maestra observara sistemáticamente las conductas de todos los alumnos del grupo de manera simultánea, las maestras adoptaron un procedimiento de muestreo por tiempo, o sea, decidieron observar una muestra preseleccionada de 5 niños cada día. En consecuencia, al cabo de 5 días de clases, cada uno de los 25 años habrá “sido obser-vado” durante una de las sesiones diarias celebradas en el cen-tro de recursos.

B. A fin de observar a cada uno de los 5 niños en diferentes momentos de la sesión de trabajo, la maestra-observadora anali-za la actividad de cada niño durante un minuto en un segmento de 5 minutos. A continuación observa a cada uno de los 5 niños durante otro minuto en un segundo segmento de 5 minutos, y así sucesivamente hasta que cada niño haya sido observado durante un total de 4 minutos. Se sigue este procedimiento todos los días de la semana, tomando 5 niños cada vez, hasta que hayan sido observados los 25 niños.

C. No es aplicable a este problema particular de observación.

VII. ¿Hasta qué punto confía usted en que su programa de observación facilita observa-ciones fiables? ¿Cómo po-dría usted verificarlo? VII. Para establecer la fiabilidad del programa de observación, 2 de las 3 maestras de primero podrían observar el trabajo de la otra maestra en el centro de recursos durante 2 días consecuti-vos. Se compararía entonces el grado de acuerdo entre los 2 evaluados en sus registros de los casos de solicitud de ayuda. El porcentaje de acuerdo a la hora de indicar la selección de tareas por parte del alumno también podría calcularse por este procedi-miento. Un alto grado de acuerdo indicaría un alto nivel de fiabilidad entre observadores.



VIII. ¿Qué deducciones o conclusiones puede usted hacer a partir de los datos de observación recogidos? VIII. Se pueden extraer conclusiones en los siguientes puntos:
- ¿Qué tareas se seleccionaron? ¿Cuántos alumnos las eligieron?
- ¿Qué tareas fueron terminadas? ¿Cuántos alumnos las concluye-ron?
- ¿Se terminaron antes ciertas tareas que otras?
- ¿Con qué frecuencia solicitaron ayuda los alumnos? ¿Qué niños la solicitaron? ¿De quién?
- ¿Hubo diferencia entre los 3 grupos observados?
- ¿Qué deducciones pueden hacerse acerca del uso del centro de recursos?

Para la recolección de datos, durante la observación de campo, existen diversos instrumentos auxilia-res:
El cuaderno de notas que el investigador debe siempre llevar consigo. Su función es la de servir de registro de lo que acontece en el campo de la observación. Conviene aclarar que no siempre resulta recomendable su uso frente a las personas implicadas en la observación.
El diario de campo, al que ya se ha hecho referencia, es una libreta en la cual se anotan, al final de la jornada, los hechos relevantes de la misma. Su valor, como instrumento auxiliar de la observación de campo, aumenta considerablemente si se complementa con el cuaderno de notas.
Analícese el cuadro siguiente, mismo que tiene como referente la obra Métodos de investigación para el profesorado, ya aludida en páginas anteriores.
Los recursos tecnológicos, tales como las cámaras fotográficas y de cine, la grabadora, el or-denador o computadora portátil, etc., otorgan grandes beneficios al investigador, siempre y cuando su utilización no ocasione alteración en los aspectos que se observan. Este último recurso, la compu-tadora, en la medida en que se vaya popularizando su uso, como ya lo he mencionado, seguramente habrá de cambiar radicalmente los procedimientos investigativos actuales.
Sobre todo con esa nueva tecnología denominada Internet, misma que constituye lo más novedoso en comunicación, pues hace posible la conexión informativa, casi instantánea, con instituciones gu-bernamentales, escolares, comerciales, con amistades y hasta con desconocidos. El rápido desarrollo de esta tecnología la ha convertido en un medio privilegiado de comunicación mundial.
La interrogación
Cuando la observación no resulta suficientemente completa o eficaz, existe el recurso de la interroga-ción.
Por medio de la interrogación es posible conocer aspectos del interior de los seres humanos, tales como sus opiniones, creencias, ideas, sentimientos, motivaciones, etc.
Por lo anterior, son muchos los que consideran que para obtener las respuestas de varios de nues-tros cuestionamientos, el mejor instrumento para el efecto es la entrevista.
La entrevista es, de alguna manera, una especie de cuestionario verbal, pues consiste en una con-versación cuyo propósito es definido por el objeto de la investigación que se realiza.
La entrevista es un proceso secuencial de preguntas y respuestas, hasta llegar a obtener la informa-ción que requerimos. Se basa, fundamentalmente en la suposición de que las personas entrevistadas son capaces de ofrecer una explicación conductual, práctica, ideológica, etc.
La entrevista puede adoptar dos modalidades:
– La entrevista estructurada, para la cual se utiliza un cuestionario que controla las respuestas correspondientes.
– La entrevista no estructurada, que no requiere de una preparación previa y en la que, por lo mismo, tanto el entrevistador como el entrevistado tienen un alto grado de libertad para expre-sarse en torno al tema que se trate. En esta modalidad de la entrevista, Ezequiel Ander Egg propone aún una subdivisión más específica estableciendo la existencia de las entrevistas no estructuradas focalizadas, clínicas y no dirigidas.
La Dra. Guillermina Baena, por su parte, en su obra Instrumentos de Investigación, ofrece las siguien-tes apreciaciones:
“1) Entrevistador y entrevistado.
El entrevistador, si quiere conseguir su objetivo, deberá tener ciertas actitudes que le faciliten su tarea. Los periodistas que tienen más práctica con este instrumento recomiendan al entrevistador: portarse amable, no alzar la voz, ni acusar, ni ponerse dramático, ni reñir, ni amenazar, ni provocar ira. No ser ruidoso, ni descarado, ni arrogante, ni dominador. Ser paciente, atento, cortés. Debe pro-curar conservar el tema de manera discreta y no hablar más que el entrevistado.
Parte de las obligaciones del entrevistador es conocer a su entrevistado, saber cómo va a reaccionar. Sobre esto puede haber varias tipologías del entrevistado. No es lo mismo entrevistar a un funciona-rio que a un hombre común, a un artista que a un banquero. Aparte de que hay una actitud de acuer-do al oficio o profesión, también la hay de acuerdo a la forma de ser de cada persona.
Véase la siguiente tipología:
• El divagador: requiere centrarlo en el punto exacto
• El obtuso y torpe: es necesario tenerle paciencia.
• El tímido y autoconsciente: hay que apartar su atención de los efectos relativos a él mismo y aquellos que se imagina que puede producirse.
• El atrevido y apasionado: hay que tratarlo con precaución.
• El hostil: se aprovecha sólo en el estudio de sus reacciones negativas.
• El mentiroso: puede ser por inocencia, por descuido o intencionadamente; hay que estar pre-venidos.
• El petulante: hay que embaucarlo para que conteste.
• El terco: hay que irse con calma; obtener pequeñas respuestas primero, luego las más compli-cadas.
• El vacilante: hay que darle el tiempo que quiera para responder.
• El nervioso: hay que tratarlo con cortesía y animarlo.
• El jocoso: probablemente hay que recurrir a su buen humor.
• El astuto: hay que tratarlo también con astucia.
• El hipócrita: a través de la plática se descubrirá su debilidad.
• El práctico: puede contradecirse con aquello que ya ha dicho.
2) Estructura: preparación, conducción, cierre
En toda entrevista podemos distinguir tres etapas o partes: la preparación de la entrevista que va desde la redacción del formulario hasta la obtención de la cita; la conducción que implica la guía del entrevistador durante el desarrollo de la entrevista, y el cierre con algunas consideraciones generales.
a) Preparación
Una vez seleccionado el tipo de formulario, sea éste cuestionario o cédula, se procede a obtener una cita con la persona que tenemos que entrevistar, muchas veces esta persona es muy ocupada y le gustará que la tomen en cuenta haciendo una cita para obtener nuestro propósito. La cita puede ser personalmente, por correo, por teléfono o por intermedio de una persona o personas que la co-nozcan.
Presentarse ante el entrevistado mal vestido o desaliñado puede condicionarlo a tomar una actitud negativa.
b) Conducción
La entrevista debe empezar en un marco de cordialidad y desarrollarse entre la simpatía y la con-fianza.
Quizá hablar de un tópico aparentemente sin importancia, hacer un comentario sobre el tiempo, sobre algún objeto de la casa, puede romper la frialdad; comentar sobre cuestiones de interés común ayu-dará a la armonía. Después no hay que perder de vista el tema.
Es conveniente conservar algunos comentarios pero con la advertencia que no se debe aprobar o po-lemizar con la opinión del entrevistado. Algunas frases de transición como: “este es un punto muy inte-resante, ¿podría decirnos si…”; “déjeme ver si he comprendido, decía usted?…”; “hace un momento nos comentaba…, le importaría ratificar si…”; “no acostumbramos pensar en esto, pero nos gustaría escuchar su opinión sobre…”.
c) Cierre
El cierre se da una vez que tengamos todas nuestras respuestas o lleno nuestro formulario.
Es necesario conservar la cordialidad hasta el último momento, en especial si alguna ocasión más tenemos que volver con el entrevistado.
Una frase sencilla, como “muchas gracias por la molestia que se ha tomado”, puede ser nuestro cie-rre. Siempre será conveniente ofrecer una expresión de agradecimiento por la generosidad que el entrevistado tuvo al concedernos tiempo y atención.
Cuestionario
En el cuestionario las preguntas se formulan por escrito y no es necesaria la presencia del entrevista-dor, aunque puede ser considerado como una especie de sustituto de la entrevista.
La administración del cuestionario es el procedimiento mediante el cual se recaban las respuestas. De acuerdo a la forma que se administre, se establecen los siguientes procedimientos:
- Cuestionario por correo (encuesta postal). El mismo entrevistado lo administra, ya que se le ha enviado por correo o se le ha entregado personalmente. En América Latina la gente no está acos-tumbrada a este tipo de encuestas y las repuestas que se obtienen están en bajos porcentajes. Sin embargo, el cuestionario por correo tiene como ventajas el bajo costo de la recopilación de datos y la libertad del entrevistado para contestar sin tener la presión del entrevistador enfrente.
- Cuestionario administrado por el entrevistado. Se le da para que lo conteste. Se ahorra tiempo, pero se puede caer en el peligro de que la información se dé incompleta o deformada.
- Cuestionario administrado por el entrevistador. El entrevistador es quien hace las preguntas y es-cribe las respuestas. Sus ventajas son que puede salvar problemas de analfabetismo llegando a personas de todos los niveles económicos y culturales. Se pueden cubrir casi todos los entrevista-dos, se obtiene información por las observaciones del entrevistador y, finalmente, el entrevistador puede ayudar a la interpretación de preguntas que no se entiendan. Las desventajas son los costos y el número de entrevistadores.
Al cuestionario también se le llama cédula de entrevista.
Algunos autores hacen la distinción entre ambos diciendo que el cuestionario es llenado por la perso-na interrogada sin que intervenga el encuestador, y la cédula, por su parte, es llenada por el propio encuestador. También hay quien distingue la cédula cuando se trata de aplicar una encuesta, y el cuestionario cuando se elabora una entrevista.
Como quiera que se llame, todo cuestionario debe diseñarse tomando en cuenta los siguientes datos:
1. Datos de identificación: nombre de la institución; nombre del entrevistador; número del cuestio-nario de la muestra y todo tipo de datos que nos sirvan para el control de la investigación.
2. Introducción del entrevistador y presentación de los objetivos del estudio.
Hay quienes incluyen instrucciones sobre la persona a quien debe entrevistarse. Si se prefiere, se darán éstas sólo verbalmente.
3. Las preguntas que irán desde las más sencillas sobre la persona interrogada; por ejemplo, edad, escolaridad, trabajo, etcétera. Seguirán las referidas al tema y finalmente las de opinión y difíciles.
4. Sección final con el cierre de la entrevista y espacio para observaciones del entrevistador, notas sobre la cooperación del entrevistado y la actitud hacia la entrevista.
Las preguntas
1) Tipos
(…) a) Pregunta literal: solicita una respuesta precisa. Son preguntas referidas a edad, escolaridad, sexo, domicilio, estado civil, etcétera. Ejemplo: ¿cuál es su profesión?
b) Pregunta abierta no estructurada: tiene la ventaja de que el entrevistado puede explayarse todo lo que desee y en ello va implícita su propia desventaja, ya que existen personas que no pueden con-testar, como las de bajo nivel educativo y los analfabetos. Ejemplo: ¿qué temas prefiere leer en los diarios?
c) Pregunta parcialmente estructurada: establece alternativas fijas para el registro por parte del entre-vistador. No se mencionan dichas alternativas en la pregunta. Ejemplo: ¿cree usted que la campaña contra la poliomielitis ha sido eficaz?
– Sí
– No
– No respondió
d) Pregunta estructurada o cerrada donde se mencionan alternativas de respuesta al entrevistado. También es necesario ofrecer al entrevistador la oportunidad de registrar otras alternativas no men-cionadas como las negativas o los casos en que el entrevistado no sabe mencionar la respuesta. Ejemplo: ¿cuáles programas prefiere ver en la televisión los días de trabajo? (en orden de preferen-cia).
– Musicales
– Películas
– Deportivos
– Culturales
– Informativos
– Otros
– No respondió
e) Preguntas de selección múltiple: son modificaciones de preguntas estructuradas. Se dan varias opciones al entrevistado para que seleccione su respuesta. Son la escala más simple para evaluar opiniones y actitudes. Ejemplo: ¿con qué frecuencia vas al cine?
– No va al cine
– Va ocasionalmente
– Va frecuentemente
– Va raras veces
– No respondió
a) Preguntas de diferencial semántico: basado en las preguntas de selección múltiple, es la escala sociométrica de Osgood y Tannembaum. Es útil para medir la imagen de los medios de comunica-ción y las opiniones y actitudes del público receptor de los mensajes. Ejemplo: señale con una marca los adjetivos correspondientes a su opinión sobre el periódico “X”.


g) Preguntas proyectivas equivalen al diferencial semántico, sólo que las alternativas se presentan dibujadas. Esta técnica es muy útil para públicos analfabetos. Ejemplo: ¿cree usted que la XEYQ es muy interesante o muy aburrida? Marque con cruz el número con el que se identifique. (Las ilustra-ciones son mías)



Redacción de las preguntas
Muchas veces de la redacción de las preguntas dependerá el éxito del cuestionario. Es necesario tomar en cuenta ciertas observaciones a la hora de redactar este instrumento.
— Redactar las preguntas en forma simple con términos de fácil comprensión.
— Que sean claras, precisas y concisas.
— Que no insinúen la respuesta (si preguntamos: ¿no cree usted que…? la respuesta inmediata va a ser no).
— Que no se empleen términos técnicos o ambiguos. En caso necesario habrá que explicarlos brevemente.
— Que no se exija una respuesta única a dos preguntas diferentes: ¿está usted por el PRI y por la prosperidad del país? (el ejemplo es mío). Es lógico que haya dos respuestas.
— Que las preguntas no causen reacciones y molestias en los entrevistados. Preguntas que exigen opinión tienen respuestas nulas o negativas; por lo general, la gente no tiene formada una opinión sobre cierto asunto o no se siente capaz de tenerla, así que evadiría la respuesta.
Tomemos en cuenta que esta redacción se puede modificar si nosotros hacemos, antes de aplicar el cuestionario definitivo, el paso que se conoce como “prueba piloto”.
La prueba piloto consiste en la aplicación del primer cuestionario, o cuestionario inicial, a algunos de los posibles entrevistados, con el fin de detectar aquellas preguntas que no sean comprensibles, que no sean las indicadas o pertinentes, o aquellas que deben incluirse y que no habíamos advertido.
En la actualidad mucho se utiliza la encuesta, a veces indiscriminadamente, sin considerar la perti-nencia en función del objeto de estudio. La encuesta se define como la investigación dialogada para conocer las causas o razones que originan determinado problema, las posibles soluciones, etc.
A pesar de estar muy de moda, la encuesta (y el verbo cuestionar) no se trata de un procedimiento novedoso. Acaso la mayéutica, empleada por Sócrates para motivar en sus discípulos la reflexión profunda, constituya uno de los antecedentes más remotos de la encuesta.

Los tests
Indudablemente, entre los instrumentos más útiles de la investigación psicopedagógica, para la reco-lección de datos, deben ser considerados los tests. Existen diversos tipos de ellos, a saber:
”a) Tests psicológicos
Como su propósito básico es describir y medir las diferencias individuales, proporcionan los datos necesarios a partir de los cuales pueden desarrollarse mejores principios y prácticas.
La extensión de este apartado solamente permite examinar limitados aspectos sobre la naturaleza del examen psicológico con tests. Los interesados en la investigación psicopedagógica deben consultar otros libros para encontrar una exposición especializada.
Un test psicológico es un instrumento destinado a describir y medir una muestra de ciertos aspectos de la conducta humana. Los tests pueden ser usados para comparar la conducta de dos o más per-sonas en un momento dado o de una o más personas en diferentes momentos. Los tests psicológicos recogen descripciones objetivas tipificadas y cuantificadas por puntuaciones numéricas.
En condiciones ideales, los tests de rendimiento o de aptitudes miden la mejor realización de que un individuo es capaz. En condiciones ideales, los tests o inventarios de personalidad intentan medir la conducta típica. Los tests se usan para describir estados (o una condición dominante en un momento dado), para medir cambios en estados producidos por factores modificadores o para predecir la con-ducta futura sobre la base de la realización actual.
En el sencillo experimento escolar descrito en el capítulo de la investigación experimental (Cap. VI), los resultados de los tests sirvieron para igualar los grupos experimental y de control, para describir el estado de los conocimientos antes de la aplicación de los métodos de enseñanza, para medir la ga-nancia media por alumno resultante de la aplicación de ambos métodos didácticos -experimental y de control- y para evaluar la eficacia relativa de estos métodos de enseñanza. Este ejemplo de la expe-rimentación en la escuela ilustra cómo los datos experimentales pueden ser recogidos Mediante la aplicación de tests.
En los estudios de investigación descriptiva, los tests sirven para especificar las condiciones dominantes en un momento dado. ¿Cómo se compara un alumno con los de su misma edad o grado en los rendi-mientos escolares? ¿Cómo se compara un grupo especial con otros grupos de otras escuelas o de otras ciudades?
En las investigaciones escolares de conjunto, durante los últimos cuarenta años, los tests de rendi-miento se han utilizado ampliamente para evaluar la instrucción. Como los tests consiguen una des-cripción cuantitativa o medición, posibilitan un análisis más preciso que el logrado por la utilización exclusiva del juicio subjetivo.
Hay muchos modos de clasificar los tests psicológicos. Se hace una distinción entre tests impresos (de papel y lápiz) y manipulativos. Los tests manipulativos -generalmente son de aplicación individual- requieren que el sujeto manipule objetos o aparatos mecánicos mientras sus acciones son observa-das y registradas por el examinador. Los tests de papel y lápiz de aplicación generalmente. colectiva- requieren que el sujeto marque sus respuestas en una hoja ya preparada (impresa o mecanografia-da).
Otros dos tipos opuestos son los de capacidad frente a los tests cronometrados o de velocidad. Los tests de capacidad no tienen límite de tiempo y el sujeto intenta tareas progresivamente más difíciles hasta que es incapaz de continuar con éxito. Los tests cronometrados o de velocidad implican, gene-ralmente, el nivel; pero, además, limitan el tiempo de que el sujeto disponible para completar ciertas tareas.
Otra distinción se hace entre los tests no tipificados (hechos por el profesor de aula) y los tipificados. El test que éste construye se halla dispuesto probablemente con menos experiencia que el del profe-sional, aunque está basado sobre la lógica y habilidad del docente y generalmente está ‘hecho a la medida» para un grupo especial de alumnos.
En contraste, el test tipificado está construido para un uso más general. Cada ítem ha sido sometido a un análisis cuidadoso, las puntuaciones totales han sido detenidamente analizadas y su validez y fiabilidad logradas por controles estadísticos exactos. Se han establecido normas basadas en las realizaciones de muchos sujetos de varias edades, viviendo en tipos muy diferentes de comunidades y de áreas geográficas. No sólo ha sido tipificado el contenido de los tests, sino que su aplicación y puntuación han sido ajustadas a una norma para que cuando sean aplicados posteriormente se adap-ten a las mismas condiciones. En lo posible, la interpretación también ha sido tipificada.
Aunque sería inexacto defender que todos los tests tipificados llegan a los más altos niveles de exce-lencia, esos instrumentos han sido hechos tan perfectamente como ha sido posible, a la luz de los mejores conocimientos de los expertos en elaboración, aplicación e interpretación de pruebas.
Los tests psicológicos también pueden ser clasificados según sus propósitos: los tipos de rasgos psi-cológicos que describen y miden.
b) Tests de rendimiento
Los tests de rendimiento intentan, medir lo que un individuo ha aprendido -su nivel actual de forma-ción- la mayor parte de los tests usados en la escuela son tests de rendimiento. Son particularmente adecuados para determinar el estado del aprendizaje escolar en individuos o grupos. Las puntuacio-nes de los tests de rendimiento son útiles en la distribución, promoción o retraso de alumnos respecto a un cierto nivel. Sirven para diagnosticar el adelanto o atraso y como base para conceder premios, calificaciones o certificados.
Con frecuencia las puntuaciones de los tests de rendimiento nos permiten evaluar la influencia de cursos de estudio, profesores, métodos didácticos y otros factores que se consideran de importancia en la práctica educativa. Al utilizarlos con propósitos evaluadores es importante no generalizar más allá de los elementos específicos que miden. Por ejemplo, identificar la eficacia didáctica exclusiva-mente por los limitados productos obtenidos mediante una prueba de rendimiento sería definir dema-siado estrictamente la enseñanza eficaz. Es esencial que los investigadores reconozcan que los ele-mentos de una situación en vías de medición necesitan ser evaluados sobre la base de un cierto nú-mero de criterios y no solamente sobre unos pocos aspectos limitados.

c) Tests de aptitud
Los tests de aptitud intentan predecir la capacidad o el grado de rendimiento que pueden esperarse de un individuo en una actividad determinada. Hasta el punto en que miden el aprendizaje anterior, son parecidos a los tests de rendimiento. En el grado en que miden el aprendizaje no deliberado o no sometido a planeamiento, son diferentes. Los tests de aptitud intentan predecir la capacidad de un individuo para adquirir mayor perfeccionamiento en sus realizaciones con adiestramiento adicional.
En realidad, la capacidad (o aptitud) no puede ser medida directamente. La aptitud puede solamente ser deducida sobre la base de los rendimientos actuales particularmente en áreas donde no ha existi-do un intento deliberado de formar la conducta que se quiere predecir.
La inteligencia, que generalmente se toma como una capacidad congénita, se mide realmente por su capacidad actual. Si el nivel de un individuo es relativamente alto, medio o bajo, suponemos que es una medida de cómo ha aprovechado sus oportunidades informales de aprender. En la medida en que otros han tenido oportunidades semejantes, predecimos su capacidad o potencialidad acerca de cómo es su aptitud comparada con la de otros de su misma edad. Esta es una cuestión de deducción más que de medida directa. Como esto se ha mostrado útil en la predicción de rendimientos futuros, sobre todo en las tareas escolares, consideramos al concepto “medida de la inteligencia» de aplica-ción válida.
Los tests de aptitud se han empleado igualmente para predecir la mejora de los rendimientos con repercu-sión posterior en otras áreas. Esas medidas deducidas han sido aplicadas a las aptitudes motoras y mani-pulativas, a las tareas musicales y artísticas y a muchas áreas profesionales que comprenden varios tipos de aptitudes.
En la música, por ejemplo, la capacidad para recordar y establecer las diferencias de tono, ritmo, intensidad y timbre parecen hallarse íntimamente relacionadas con los futuros niveles en el desarrollo de la musicalidad. La excelencia actual en esas tareas proporciona un buen índice predictivo sobre la capacidad del individuo para aprovechar la enseñanza especializada, sobre todo cuándo éste ha te-nido poca formación práctica antes del test.
Los tests de aptitud pueden emplearse al clasificar alumnos en grupos relativamente homogéneos con propósitos didácticos, al seleccionar estudiantes para becas, al elegir sujetos para programas educativos especiales al guiar a individuos hacia sectores en los que tienen mayores probabilidades de éxito.
d) Tests de intereses
Los inventarios de intereses intentan obtener una medida de los tipos de actividad que un individuo tiende a preferir y a elegir. Un test de esta clase ha comparado el tipo de intereses del sujeto con el correspondiente a los profesionales hábiles en cierto número de campos vocacionales. En cada ocu-pación se ha descubierto que era característico un cierto tipo de interés. Se supone que un individuo es más feliz y tiene mayor éxito cuando trabaja en lo más idóneo posible a sus propias inclinaciones.
Otro inventario está basado en la correlación entre cierto número de actividades escolares, la diver-sión y el trabajo. Esas actividades se han identificado por medio de un análisis cuidadoso con áreas de intereses mecánicos, matemáticos, científicos, persuasivos, artísticos, literatos, musicales y socia-les. Distribuyendo las preferencias y rechazos del sujeto, manifestadas en varias áreas de intereses, se obtiene un percentil para cada área. Se supone entonces que el individuo encontrará su área de mayor interés donde su puntuación corresponda a un percentil relativamente alto.
Los inventarios de intereses -son ejemplos de instrumentos de autoinformación en los que el sujeto anota sus propias aficiones y rechazos. Son realmente entrevistas tipificadas en las que el sujeto, mediante la introspección, indica sentimientos que pueden ser interpretados en término, de lo que sabemos acerca de las normas de intereses.
Medidas de la personalidad
Las llamadas «escalas de personalidad» siguen el mismo tipo de autoinformación. El individuo res-ponde a ciertas cuestiones o afirmaciones. Estos instrumentos proporcionan puntuaciones, las cuales se supone que miden ciertos rasgos o tendencias de la personalidad.
A causa de la dificultad, incapacidad o resistencia de los individuos a manifestar objetiva o exacta-mente sus propias reacciones, esos instrumentos son de valor limitado. Parte de esta limitación pue-de ser debida a las inadecuadas teorías de la personalidad de acuerdo con las que se han elaborado. En el caso mejor, proporcionan datos útiles sobre los cuales basar la necesidad de análisis posterio-res. Algunos tienen una razonable validez empírica en grupos especiales de individuos, pero resultan inadecuados cuando se aplican a otros. Por ejemplo, un inventario de personalidad se ha mostrado valioso para obtener puntuaciones que presentan una correlación elevada con el diagnóstico de un psiquiatra en una situación clínica. Pero cuando fije aplicado a estudiantes universitarios, el valor diagnóstico resultó decepcionante.
El desarrollo de instrumentos para la descripción y medida de la personalidad es relativamente re-ciente, y es probable que la continuada investigación en esta importante área obtenga mejores teorí-as sobre la personalidad y mejores instrumentos para describir y medir sus diversos aspectos.
La «Lista de problemas de MOONEY» es un inventario que sirve para que un estudiarte reconozca sus propios problemas de adaptación. Se le pide al sujeto que indique en la prueba los que le pre-ocupan, y clasificados por categorías se deduce un cuadro de las dificultades del sujeto. Aunque la interpretación más útil puede resultar de un análisis de los problemas personales, el sistema obtiene también una puntuación cuantitativa que puede indicar el grado de dificultad que un estudiante expe-rimenta en su adaptación. Se ha utilizado este instrumento como sistema de investigación para des-cubrir y describir la naturaleza de las dificultades con que se enfrentan un individuo o grupos de indi-viduos en una escuela.
La tendencia a ocultar respuestas embarazosas y expresar aquellas que son socialmente aceptables, la participación emocional de un individuo en sus propios problemas y la falta de conocimiento de sí mismo -todo ello- limita la eficacia de las escalas de adaptación personal y social. Algunos psicólo-gos creen que el tipo de test proyectivo es más prometedor, porque intenta disimular su propósito -tan completamente- que el sujeto no puede saber cómo ha de actuar al cumpIimentarlo para aparecer en su mejor aspecto.
Los tests proyectivos más usados consisten en la interpretación por el sujeto del significado de ciertas figuras producidas por manchas de tinta o situaciones presentadas en forma gráfica, todas ellas tipifi-cadas.
Instrumentos proyectivos
Esta clase de instrumentos capacitan a un sujeto para proyectar sus sentimientos, actitudes, necesi-dades, valores o deseos internos hacia un objeto externo. Así, el sujeto, inconscientemente, puede autorrevelarse, según reacciona al objeto externo. El uso de instrumentos proyectivos es particular-mente útil para contrarrestar la tendencia de un sujeto al intento de aparecer en su mejor aspecto, al responder, según cree, como se espera que responda.
La proyección puede ser realizada mediante un cierto número de técnicas:
1. Asociación.- Mi interrogado se le solicita que indique lo que ve, siente o piensa, cuando se le presenta un grabado, dibujo, mancha de tinta, palabra o frase. El Thematic Apperception Test, el Rorschach lnk Blot Test, y otras pruebas de asociación de palabras, son ejemplos familiares.
2. Completividad.- Se solicita del sujeto que complete una sentencia o tarea incompletas. Un ins-trumento de completividad de sentencias puede incluir elementos o ítems tales como:
Mi mayor ambición es ...
Mi mayor temor es ...
Yo me divierto más con
Sueño mucho acerca de...
Me atemorizo cuando...
Si yo pudiera hacer algo, desearía que fuese...
3. Juego de papeles.- Se pregunta al sujeto que improvise o exprese una situación en la cual han sido asignados diversos papeles a los probandos. El investigador puede observar rasgos tales como hospitalidad, frustración, dominancia, simpatía, inseguridad, prejuicios o ausencia.
4. Creativa o constructiva - El permitir a los sujetos modelar arcilla, pintar con los dedos, jugar con muñecas o con juguetes, o dibujar o escribir historias imaginativas acerca de situaciones asigna-das, puede ser muy revelador. La elección del color, forma, palabras, el sentido de orden, eviden-cian tensiones, y otras reacciones proveen oportunidades para deducir sentimientos profundos.
Cualidades de un buen test
Al seleccionar los tests para investigación son deseables determinadas cualidades.
Validez
En general, un test es válido si mide lo que pretende medir. Sin embargo, la validez puede definirse de diversas maneras. Validez lógica significa que el test mide en realidad, o se halla relacionado es-pecíficamente, con el rasgo específico (s) para el que ha sido elaborado. Pero el nombre de test no significa siempre una medida de validez lógica.
Algunos tests de nivel utilizados en lenguaje consisten en descubrir errores de puntuación, de orto-grafía, de concordancia y de uso de mayúsculas sobre la base de una selección múltiple. Aunque las pruebas de esta clase son relativamente fáciles de construir, tienden a dar excesivo valor a ciertas reglas consagradas por el uso y se hallan en una relación muy limitada con la verdadera capacidad para el empleo o el logro de una buena redacción.
En la esfera empírica, la validez se refiere a la eficacia de un test para predecir una realización co-rrecta o un propósito práctico. Si un test está destinado a seleccionar buenos -candidatos para el empleo de encargado de una tienda, y sus puntuaciones muestran una elevada correlación positiva con el éxito real en la profesión, el test tiene un alto grado de validez empírica, sean cualesquiera los factores que en realidad mida. Predice bien. Sirve a un propósito útil.
Pero antes de que un test pueda ser evaluado sobre la base de la validez empírica, debe ser exacta-mente descrito y medido lo que se entiende por éxito en la profesión correspondiente. Pueden servir como evidencia para esto los criterios de la producción de un departamento, el juicio de los inspecto-res o las normas del espíritu profesional. Pero como esos criterios pueden no ser enteramente satis-factorios, no es fácil establecer la validez empírica. Muchas veces es difícil descubrir si las faltas en la predicción dependen del test, del criterio de éxito o de ambos. Muchos de los llamados «tests de inte-ligencia» tienen un grado elevado de validez empírica. Aunque existe una gran diferencia de opinio-nes acerca de la naturaleza de la inteligencia, esos tests han resultado muy efectivos en la predicción del éxito en los estudios. Tal vez sería más apropiado llamarlos tests de aptitudes universitarias. Predicen correctamente y sirven a un propósito útil.
Con frecuencia, los tests son validados comparando sus resultados con un test de validez reconocida. Una escala muy conocida de adaptación personal (Minnesota Multiphasic Personality Inventory) con-sistía en distribuir 500 fichas en tres categorías, sí no y no puedo contestar. El material era caro y no podía ser aplicado colectivamente a grupos numerosos. Se ideó una forma de aplicación con lápiz y papel, usando el sencillo procedimiento de tachar respuestas a preguntas impresas en un formulario. Esta forma pudo ser aplicada a un grupo numeroso simultáneamente y puntuada después mediante máquina, todo ello con poco gasto. Los resultados eran tan semejantes a los del procedimiento de distribuir fichas -caro en tiempo y en dinero-, que éste ha sido casi abandonado. Esto es un ejemplo de validación concurrente en este caso por la comparación de un test caro e individual con un test colectivo de fácil aplicación.
Del mismo modo han sido validados tests manipulativos respecto a tests de papel y lápiz y tests cor-tos con tests más largos. Mediante este procedimiento pueden ser ideados tests más convenientes y apropiados para conseguir con mayor eficacia la medida de la conducta.
Existen todavía otros aspectos de la validez que se hallan más allá del alcance de esta exposición. Aconsejamos al lector que consulte la bibliografía correspondiente.
Fiabilidad
Esta cualidad concierne a lo que un test mide con exactitud y certeza en diferentes ocasiones. En los tests que tienen un elevado coeficiente de fiabilidad los errores de medida han quedado reducidos a un mínimo. Los tests fiables, midan lo que midan, proporcionan puntuaciones comparables cuando se repite su aplicación. Un test no fiable sería comparable a un metro de goma, elástico, que obtendría diferentes medidas cada vez que se utilizara.
Un test puede ser fiable aun cuando no sea válido, pero el test válido es siempre fiable.

Objetividad
Un test debe proporcionar un determinado número de puntos en cada problema, siendo la puntuación independiente del juicio personal del valorador.
Economía
Los tests que pueden ser administrados en un breve período de tiempo tienen más probabilidad de obtener la cooperación del sujeto y ahorran tiempo a todos los que se encuentran afectados por su aplicación. La cuestión del gasto en la aplicación de un test es muchas veces un factor importante si el programa de investigación se lleva a cabo sobre un presupuesto limitado.
Sencillez de la aplicación de la valoración y de la interpretación
La facilidad de la aplicación, de la valoración y de la interpretación es un factor importante en la se-lección de un test, sobre todo cuando no se dispone de personal experto o de un presupuesto ade-cuado. Muchos tests buenos son fácil y eficazmente aplicados, valorados e interpretados por el profe-sor de clase, que puede no ser un experto.
Interés
Los tests que son interesantes y agradables ayudan a obtener la cooperación del sujeto. Los que son pesados o parecen disparatados pueden despertar en el sujeto decepción o aversión. Bajo esas con-diciones desfavorables, el test no proporcionará resultados útiles.
Al seleccionar un test es importante reconocer el hecho de que un test bueno no posee necesaria-mente todas las cualidades deseables para todos los sujetos o para todos los niveles de realización. Un test puede ser adecuado dentro de ciertos límites de edad, madurez o aptitud, y para otros indivi-duos fuera de esos límites puede ser insatisfactorio y necesitarse otro más apropiado.
La selección debería hacerse después de un cuidadoso examen de los datos de tipificación conteni-dos en el manual para el uso del test, y de un amplio análisis de las evaluaciones publicadas acerca del instrumento. Los investigadores deben seleccionar los tests tipificados más apropiados de que se pueda disponer. Generalmente, la eficacia y las limitaciones detalladas se consignan en el manual proporcionado por el editor. También pueden obtenerse los juicios de expertos independientes. The Sixth Mental Measureinent Yearbook, la mejor referencia sobre tests psicológicos, contiene muchos juicios críticos sobre los tests publicados, cada uno realizado por un experto en el campo de la men-suración psicológica. Por lo general, para cada test se incluyen diferentes evaluaciones.
Como los informes no se repiten de un volumen a otro, es aconsejable consultar Tesis in Print o Yearbooks previos para informes adicionales no incluidos en el volumen actual. Se incluyen, además de las críticas y evaluaciones, los nombres de los editores de los tests, precios, formularios y usos. Aconsejamos también a los lectores que consultar las listas y críticas de los tests psicológicos últi-mamente publicados en revistas tales como Journal of Educational Measurement.
Limitaciones
Es importante, cuando se utilicen tests, reconocer el hecho de que las puntuaciones tipificadas son solamente medidas aproximadas de los rasgos que se exploran. Esta limitación es inevitable y puede ser atribuida a un cierto número de factores posibles:
1. La elección de un test inadecuado para el propósito específico que se ha pensado.
2. Errores inherentes a todo test psicológico. Ningún test es por completo válido o fiable.
3. Errores que resultan de pobres condiciones del test, de la aplicación o valoración inexperta o descuida da o por defectuosa tabulación de las puntuaciones.
4. Interpretación inexperta de los resultados.’’
Como ha podido apreciarse durante la exposición de las generalidades de las investigaciones docu-mental y de campo, no resulta posible hablar de un sólo modelo de instrumentos ni tampoco de una estructura única del proceso investigativo. Pueden ofrecerse algunas sugerencias, desde luego, pero éstas deben ajustarse al objeto y tipo de investigación que se trate, toda vez que los diferentes tipos de investigación existentes no se presentan puros, sino combinados.

14. Aplicación de los instrumentos.
Para recolectar información de tipo cuantitativo, frecuentemente se utiliza la entrevista estructurada, aunque, evidentemente, también pueden ser empleados otros medios, tales como cuestionarios, cen-sos, estadísticas, etc.
Para la aplicación de una entrevista estructurada, requiere de un cuestionario o guión de entrevista, para asegurarse de preguntar a todos los encuestados las mismas preguntas y en igual secuencia u orden.
Al aplicar un cuestionario, por ejemplo, deben cuidarse los siguientes aspectos:
• Conformar un cuestionario completo. Esto es, que contenga todas las preguntas necesarias para obtener la información requerida.
• Capacitar adecuadamente a los encuestadores.
• Utilización de un lenguaje sencillo.
• Evitar preguntas incómodas.
• Tratar un solo asunto por pregunta.
• Evitar que el tiempo determinado para la aplicación se prolongue.
• Iniciar con las preguntas más sencillas.
• Probar el cuestionario en condiciones reales. Es decir, verificar si las preguntas que lo con-forman son comprensibles, que, en caso de que se trate de una muestra, ésta sea incluyente en cuanto a distintas edades, procedencias, sexo, etc.,
De igual manera, si se recurre a estadísticas, éstas deberán ser tratadas con precaución, ya que aunque constituyen un excelente apoyo, en ocasiones no son todo absolutamente confiables, sobre todo si proceden o aluden a otro país.
Para la obtención de datos cualitativos, comúnmente se recurre a la entrevista no estructurada, la observación directa y el análisis de contenido.
La entrevista no estructurada presenta algunas desventajas, entre las cuales pueden señalarse:
• Las respuestas son difíciles de cuantificar.
• Se requieren encuestadores muy capaces.
• El proceso de análisis es demasiado laborioso.
En cuanto a la observación directa, se trata de una técnica a través de la cual es posible obtener tan-to datos cuantitativos, como cualitativos. Un problema fuerte que presenta es el hecho de que, para desarrollarla, es indispensable el empleo de prolongados períodos de observación, así como el con-curso de personal competente. Está por demás decir que es una técnica privilegiada por la etnografía.
Por su parte, el análisis de contenido de documentos no es empleado como una técnica única, sino como complemento útil para otros tipos de recolección de datos.

15. Recolección de la información.
Así pues, la recolección de los datos puede realizarse de maneras distintas, pues el método elegido dependerá directamente tanto de los objetivos planteados, como del diseño de la investigación. Igualmente, son muy importantes en este sentido, la disponibilidad de recursos humanos, financieros y tiempo suficiente.
En la selección del método de recolección de datos, un factor importantísimo que también debe ser considerado, es el tipo de resultados que se pretenden obtener con la investigación. Es decir, debe tomarse en cuenta si se buscan resultados cualitativos para conocer información descriptiva; o bien, si se pretende obtener resultados cuantitativos que revistan cierto grado de precisión.
En relación a lo anterior, conviene recordar que, en no pocas ocasiones, los objetivos de las investi-gaciones requieren ambos tipos de información: cualitativa y cuantitativa. En este caso, se hace in-dispensable la utilización de más de un método para recolectar la información.
16. Procesamiento de datos.
En una investigación tradicional el resultado de la misma tiene, básicamente, dos posibilidades. Pri-mera: las expectativas que el investigador tenía antes del trabajo se ven satisfechas; segunda: no se encuentra ninguna relación entre lo que el investigador suponía y los resultados obtenidos.
En cualquiera de los dos casos, es muy común recurrir a métodos de tipo estadístico. Si ese fuera el caso, no debe olvidarse que en cualquier investigación, por bien planeada que esté, pueden presentar-se situaciones que alteren los resultados. Entonces, el investigador debe manifestar clara y abiertamen-te tal circunstancia, y no ocultarla, pues ello propiciaría que se obtuviera una investigación sesgada.
Si se piensa opta por utilizar procedimientos estadísticos, procúrese no repetir verbalmente lo que ya se indica en los cuadros, así como integrar éstos lo más cercanamente posible al párrafo que los alude.
La estadística y la investigación. No es de ninguna manera sorprendente ni novedosa la pondera-ción, no digo ya de actitudes positivistas, sino más bien de la cuantificación pues en nuestros días ha cobrado auge “un tipo muy diferente de sociología -que ha tenido un rápido desenvolvimiento-, en la cual las definiciones verbales y las generalizaciones han sido sustituidas por mediciones y cálculos. Su desarrollo cobró gran ímpetu con los acontecimientos de la segunda guerra mundial, aunque sus efectos no han sido tan perdurables como se pensó originalmente. La guerra hizo que fuera posible advertir, por primera vez en países como Inglaterra y los Estados Unidos, algo de la utilidad que pue-den prestar las ciencias sociales aplicadas. Los sociólogos, que hasta entonces se habían ocupado únicamente de hacer estudios académicos, se encontraron en una situación enteramente distinta, ya que se les llamó a hacer algo como resultado de sus investigaciones y, lo que es más, se les dieron los medios para efectuar las investigaciones y llevar a la práctica sus conclusiones. También se en-contraron trabajando al lado de físicos y biólogos, en el dominio de las operaciones militares y de la producción industrial. El efecto de este trabajo colectivo fue muy beneficioso, tanto para los científicos sociales como para los investigadores de las ciencias naturales. Los científicos naturales aprendieron las ventajas de las técnicas de exploración y de análisis estadístico, que habían desarrollado los in-vestigadores sociales; y éstos, a su vez, aprendieron el valor de los experimentos planeados y del análisis de variaciones, que tenían en su acervo los biólogos y los físicos.
El procedimiento más poderoso y general fue el método estadístico. Aunque se le ha dado distintos nombres -exploración social, encuestas de opinión, psicología social e industrial, investigaciones de mercados y operativas-, todos estos procedimientos consisten fundamentalmente en hacer un análi-sis más o menos estadístico de datos sobre las condiciones de vida y de trabajo y las maneras de pensar, que se obtienen a través de una indagación sistemática.
Ya desde tiempo atrás se había venido utilizando la estadística en asuntos económicos y guberna-mentales, pero esencialmente como medio de registrar y resumir hechos, particularmente sobre pre-supuestos y censos de población. Su nueva aplicación como instrumento de investigación para plan-tear y resolver cuestiones generales, se hizo originalmente en el dominio biológico; sobre todo por parte de Karl Pearson (1857-1936), quien estuvo influido por la eugenesia de Galton y el positivismo de Mach. Su biometría, con su aplicación práctica en la producción agrícola, dio lugar al surgimiento de la sociometría, que trata de estimar las actitudes y las opiniones, e incluso la inteligencia misma. Los métodos matemáticos sumamente elegantes y precisos que se han desarrollado, muestran lo mucho que se puede aprender, o que se puede no aprender, de conjuntos limitados de hechos muy irregulares y escasamente dignos de confianza.”
Pero la estadística no necesariamente sirve para demostrar y/o apoyar la confirmar de determinado hecho o fenómeno, pues lo mismo sirve para engañar o mentir. Silvia Alatorre formula una serie de siete preguntas que pueden guiarnos en el análisis crítico de algunos trabajos “serios» y de los no tan serios:
¿Qué se está midiendo y cómo?
Como hemos visto, el uso de la estadística requiere que las características de interés puedan ser medidas. Hay que tomar con alguna reserva los reportes de investigaciones que involucren caracte-rísticas cuya medición es tan compleja como la de la herencia genética o del medio ambiente cultural si no se reporta con detalle el procedimiento utilizando en la medición.
Es pertinente preguntarse de qué manera surgieron los datos obtenidos. Supongamos por ejemplo que un entusiasta estudiante de odontología decide investigar con qué frecuencia se lavan los dientes los adultos de una comunidad, y que para ello les hace la siguiente pregunta: “Usted se lava los dien-tes tres veces al día, ¿verdad?”.
No es difícil ver que con una pregunta así el estudiante obtendrá una cantidad de respuestas afirmati-vas mucho mayor que la que corresponde a la realidad. En este caso lo que estaría midiendo es la frecuencia con la que la gente se jacta de lavarse los dientes, y no la frecuencia con la que se los lava.
¿Cómo es la muestra?
Los reportes de estudios que se hicieron sobre una muestra no siempre especifican cómo se obtuvo ésta. Entonces cabe preguntarse si la muestra es representativa de la población sobre la que se pre-tende hacer inferencias. Supongamos, por ejemplo, que en una ciudad se desea investigar qué tipo de películas les gustan a los adultos de clase media, y que para ello se hace una encuesta de casa en casa en algunos barrios de clase media a mediodía entre semana. Es obvio que los adultos que se entrevistarán serán sobre todo amas de casa, y que una muestra así sólo es representativa, si acaso, de la población de adultos de clase media de esta ciudad que se encuentran en su casa a mediodía entre semana.
La muestra puede también ser demasiado pequeña. Cuando las universidades norteamericanas em-pezaron a admitir mujeres estudiantes, alguien reportó, alarmado, que 33.3% de las estudiantes de una universidad se habían casado con profesores de la institución. La cifra es impresionante, pero deja de serlo cuando se sabe que en esa universidad había tres mujeres estudiantes y que una de ellas se ha-bía casado con un profesor.
¿Qué se está probando, y cómo?
Nunca está de más tener cuidado con frases que empiezan así: “se ha demostrado que…”. Si el re-porte incluye la prueba de alguna hipótesis, hay que buscar el planteamiento explícito de ésta. Ade-más, como veremos en el transcurso de la asignatura, el uso de cada método, y en especial de los inferenciales, requiere que los datos satisfagan ciertas condiciones. Conviene, pues, preguntarse si el método estadístico utilizado es el más apropiado para el tipo de datos obtenidos.
Dos preguntas relacionadas con ésta son las siguientes: ¿en qué condiciones se prueba lo que se prueba? Y ¿con qué confiabilidad se prueba lo que se prueba?. Estas preguntas son importantes en reportes que incluyen frases como “Se ha demostrado estadísticamente que el fertilizante HHH es el más efectivo para el cultivo de la papa”, con la que empezamos el tema 1. Puede ocurrir que se haga una constatación de ese tipo tras una sola comparación entre el fertilizante HHH, usado en las dosis adecuada, y otro fertilizante aplicado en dosis excesiva. También puede ocurrir que la confiabilidad de la afirmación sea, por ejemplo, de 50%, confiabilidad que es muy baja.
¿Qué información falta?
Muchas de las “trampas” en las que incurran los reportes de investigaciones consisten en que no se incluye información que puede ser relevante, ya sea por falta de espacio o porque a los autores les interese ocultar dicha información. Un caso típico es cuando no se reporta el tamaño de la muestra. El reporte puede no incluir los datos obtenidos en la investigación. Esto no es demasiado grave si se incluyen resultados brindados por la estadística descriptiva, pero lo es si se incluyen sólo los datos favorables a la conclusión que se quiere obtener y se excluyen los que la contradicen.
Puede también omitirse información que, aunque no es estrictamente “estadística”, explica los resul-tados de modo distinto al que se quiere presentar. Por ejemplo, un comerciante de cuadernos escola-res puede vanagloriarse de haber logrado que sus ganancias crecieran considerablemente en sólo el transcurso de un mes… mientras no informe que el crecimiento ocurrió en septiembre y que además aumentó el precio de los cuadernos por el inicio del año escolar.
¿Se está hablando siempre de lo mismo?
Es frecuente que se utilicen datos reales para obtener conclusiones disparatadas. Supongamos por ejemplo que se sabe que en cierta gran ciudad el número de personas atropelladas por vehículos motorizados a mediodía es el cuádruple del de los atropellados a medianoche. Alguien puede inferir que entonces es mucho más seguro caminar por las calles de esa ciudad a medianoche que a me-diodía…
Claro, sin tomar en cuenta que el número de personas que circulan por las calles es muchísimo ma-yor a mediodía que a medianoche.
En algunos estudios las trampas de este tipo pueden estar en el proceso de medición. Por ejemplo, hace algunas décadas el número de personas que había en cierta región de China era de 28 millo-nes, y sólo cinco años más tarde era de 105 millones.
Pero el aumento se explica, más que por un crecimiento real de la población, por el interés de la gen-te en ser contada, ya que el primer censo se realizó para estudiar el pago de impuestos y el segundo para repartir víveres después de una sequía.
¿Tiene sentido?
Esta pregunta es una invitación a que se considere si los resultados reportados en un escrito son congruentes con el sentido común. Supongamos que un estudio reporta que la cosecha de maíz está en relación directa con la precipitación pluvial: mientras más llueve, más maíz se cosecha. Esto sue-na coherente sólo dentro de cierto rango: demasiada lluvia arruina la cosecha. La interpretación de las relaciones entre variables puede dar lugar a grandes falacias. Del hecho de que en cierta univer-sidad los estudiantes que más fuman son lo que peores calificaciones obtienen se puede “demostrar” que el tabaco tiene un efecto dañino sobre las calificaciones, o, si en ésas estamos, que las bajas calificaciones llevan a los estudiantes a fumar desesperadamente.
Es muy frecuente que se utilicen números impresionantemente “precisos” cuyo significado real es escaso, como un gasto familiar diario promedio de $201.58, o una efectividad 54.813% mayor de un método de enseñanza (especialmente si no se dice mayor que qué). Eso sí, números así hacen que los reportes se vean muy verosímiles, o, como usualmente se dice, muy “científicos”.
¿Quién lo dice?
Muchas de las “estadísticas” que oímos o leemos tienen fines publicitarios. Consideremos por ejem-plo la frase “Se ha demostrado estadísticamente que el fertilizante HHH es más efectivo para el culti-vo de la papa”. Si esta afirmación es firmada por los fabricantes del fertilizante HHH, hay serias razo-nes para hacer un escrutinio minucioso de los datos, los métodos utilizados y los resultados obteni-dos, con el fin de determinar si la conclusión es válida o no.
Las falacias pueden ser más sutiles. Supongamos que a los fabricantes del fertilizante HHH les inter-esa parecer realmente “muy científicos”. Entonces pueden “crear” el Laboratorio de Investigaciones Científicas Agropecuarias Experimentales (o mejor aún, el LICAESA), cuyo nombre impresionará más. Es también frecuente que se saquen conclusiones erróneas de datos surgidos de instituciones con prestigio reconocido y así dar la impresión de que la institución es la que afirma tales conclusio-nes.
Tal vez, las preguntas y los ejemplos que hemos presentado le hayan dejado la idea de que todos los reportes que incluyen un tratamiento estadístico de la información mienten descaradamente. Esto no es cierto. Muchas veces la estadística se utiliza correctamente, y las conclusiones obtenidas son válidas. Nuestro deseo es que esto ocurra cada vez con mayor frecuencia, lo que depende en gran medida de que la gente no se deje engañar por quienes, con buena o mala intención, abusan de los métodos esta-dísticos y de la ignorancia o la indolencia de sus lectores.
Y, para no dejarse engañar, conviene manejar los aspectos elementales de la estadística y leer siem-pre con actitud crítica toda clase de reportes e informes, particularmente aquéllos en los que hay invo-lucrados intereses monetarios o de poder.”

17. Interpretación de los resultados.
En este momento del proceso, el investigador debe ser extremadamente cuidadoso, pues la interpre-tación no debe rebasar nunca los resultados obtenidos, ya que el verdadero significado de los resul-tados, puede distorsionarse con una interpretación prejuiciada.

18. Conclusiones.
Este apartado del trabajo tiene como objetivo fundamental el de facilitar al lector el acceso a los resul-tados obtenidos.
Deben indicarse aquí, las respuestas a las preguntas manejadas durante todo el proceso de la inves-tigación, así como los comentarios en torno a cada una de las conclusiones obtenidas.
No deben aludirse, en el capítulo de conclusiones, aspectos que no hayan sido tratados o manejados durante la investigación, mientras que sí es recomendable resaltar aquellos resultados diferentes a los obtenidos por el investigador, pudiéndolos tratar, si procede, como excepciones.
Debemos asegurarnos de no ser reiterativos en torno a los resultados obtenidos. En todo caso, bien pueden incluirse algunas recomendaciones que se deriven de las inquietudes aparecidas en el inves-tigador durante el trabajo realizado.

19. Consideraciones prospectivas.
En esta etapa del trabajo no existen pasos rígidos, que deban ser seguidos al pie de la letra. Sin em-bargo, es posible señalar alguna sugerencia cuyo empleo deberá remitirse al análisis situacional corres-pondiente, así como a la magnitud, mayor o menor, del proyecto de intervención.
En primer término, tendrán que identificarse las posibles soluciones, mismas que deberán ser suscep-tibles de transformarse en proyectos concretos para alcanzar los objetivos. Se trata de pensar el máximo de posibles alternativas, con la intención de no eliminar algunos caminos de solución que pudieran resultar, a fin de cuentas, procedentes. Es recomendable que, para cada problema míni-mamente se planteen dos alternativas, pues ello garantiza la posibilidad de realizar racionalmente un proceso selectivo.
Una vez que han sido consideradas las posibles soluciones, es indispensable analizar su viabilidad, con el propósito de seleccionar aquella que promete una mayor eficacia para alcanzar los objetivos propuestos, así como las mayores posibilidades de realización. Algunas consideraciones que deben ser tomadas en cuenta son las siguientes:
—Recursos materiales, institucionales, tecnológicos, humanos, etc.
— Nivel de participación de los involucrados en el proyecto de intervención.
— Tiempo disponible.
— Cobertura del proyecto, etc.
Considerados los aspectos anteriores, además de otros específicos del proyecto, se contará ya con elementos que posibilitarán, en forma inicial, el planteamiento de proyectos de intervención eficaces y factibles.

20. Informe de los resultados de la investigación.
Si los resultados de una investigación no son comunicados de manera inteligible, ningún interés ge-nera todo el trabajo investigativo realizado. De manera que la redacción del informe, además de constituir una etapa importantísima en el desarrollo del trabajo investigativo, constituye, además, el recurso de presentar en forma integral todos los elementos que conforman la investigación.
Dado que uno de los objetivos fundamentales de toda investigación es el de proporcionar la informa-ción necesaria para programar acciones prospectivas, aparece como exigencia primaria la necesidad de exponer los resultados en un estilo de redacción que debe ser el apropiado para el público a quien se dirigen. En otras palabras, debe considerarse que el informe sea redactado cuidando que el len-guaje, así como el estilo, correspondan al nivel académico y características generales del público al que se dirige.


Bibliografía:
Rico Gallegos, Pablo “Apuntes para un diagnóstico pedagógico”, Unidad 164 de la Universidad Pedagógica Nacional, Zitácuaro, Michoacán, México, 2001, pp. 63-134