LECTURA Y ESTUDIO INDICADO EXCLUSIVAMENTE PARA ALUMNA/OS DEL PRIMER AÑO DEL PROFESORADO CÁTEDRA SOCIEDAD Y SISTEMA EDUCATIVO
GOBIERNO DE CÓRDOBA- MINISTERIO DE EDUCACIÓN
COLECCIÓN CUADERNOS PARA PENSAR, HACER Y VIVIR
CUADERNO Nº 4
EL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL EN PROCESO. PRÁCTICA COTIDIANA Y CONTÍNUA.
INTRODUCCIÓN
La dinámica de la escuela proporciona a la comunidad educativa sólo algunos momentos para re-pensar sobre sus experiencias de trabajo, analizarlas con perspectiva crítica y crear distintos modos de resolver los problemas curriculares.
Con estas guías se propone instituir espacios de reflexión donde el colectivo institucional pueda contar con esos imprescindibles momentos para el estudio y el enriquecimiento profesional.
Este cuaderno pretende brindar conceptos y estrategias para producir el
Proyecto Curricular Institucional que, tal como se define desde
El documento se desarrolla alrededor de una preocupación sentida por la comunidad docente, y cobra actualidad en función de los cambios que se han producido en los últimos años a propósito de la transformación de nuestro sistema educativo.
¿Cómo dar el paso desde los Documentos Curriculares Nacionales,
Jurisdiccionales, hacia un currículum vivido y sentido por la comunidad educativa?
Lo invitamos a poner en discusión sus experiencias y conocimientos sobre:
CURRICULUM
Proyecto Curricular Institucional
Componentes del PCI
Pasos sugeridos para su elaboración
ESQUEMA CONCEPTUAL
CURRICULUM
PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL
Es una herramienta útil para el Equipo Docente, promueve el desarrollo de prácticas de enseñanza y aprendizaje en el ámbito institucional y áulico.
Posibilita el trabajo colectivo, la articulación y coherencia de las prácticas de enseñanza.
COMPONENTES
Justificación y Fundamentación Objetivos Contenidos
Criterios y Formas de Evaluación Atención a
Criterios para
PASOS POSIBLES PARA SU CONSTRUCCIÓN
Un camino que va de lo general a lo particular.
De un problema a la construcción de líneas de acción.
Construcción de la programación curricular partiendo del análisis de los materiales curriculares.
Análisis de prácticas frecuentes.
Producciones propias de la escuela
Autoanálisis.
Estudio de Casos.
GUIA DE REFLEXION 01
CURRICULUM
Precisando el Tema.
Para iniciar la reflexión se presentan unas líneas de M. Foucault que invita a pensar en un concepto controvertido:
“A LAS PALABRAS LES ENCANTA QUE UNO LAS SAQUE DEL ROPERO Y LAS HAGA
DAR VUELTAS POR
El concepto de currículum hace ya tiempo que da vueltas por las escuelas, aparece definido de muy distintas maneras, es un tema que expresa un modelo educativo delineado por múltiples factores en un espacio y en un momento histórico determinado:
Desandando
Dewey, J., en 1903 con su obra El Niño y el Curriculum y en 1916 con
Democracia y Educación, sostiene que en la cuestión curricular se dirimía el problema de relacionar al niño con la cultura adulta, a través del trabajo escolar
Para Bobbit, F., la preocupación era llevar al terreno de la educación, los principios de la tradición taylorista; aporta la primera definición de currículum:
...la educación que prepara la vida es la que prepara en forma específica y adecuadamente para estas actividades particulares. Estos particulares indicarán las habilidades, actitudes, hábitos, apreciaciones, y formas de conocimientos que los individuos necesiten... El curriculum será entonces esta serie de experiencias que los niños y jóvenes deben tener para alcanzar los objetivos.
Taylor en 1950 habla del curriculum como el conjunto de oportunidades educativas que ofrece la escuela.
Por su parte, Christini afirma que el curriculum es un documento escrito, aquí nada queda fuera del ámbito de lo programado.
En los años setenta, en EE.UU. e Inglaterra empiezan a escribirse textos sobre la cuestión curricular que denotan influencia del marxismo, del estructuralismo, del existencialismo, o que toman aportes de la sociología, la antropología o la lingüística.
Aparece entonces, la perspectiva crítica que oscila entre los análisis ideológicos de los modelos dominantes y la fabricación de nuevas propuestas para la acción. Aquí encontramos teóricos como: B. Berstein y P. Jackson.
Estos autores proponen un enfoque analítico de las prácticas curriculares y utilizan categorías sociológicas para analizar la construcción social del
curriculum, el problema del poder y la dinámica de las relaciones sociales en el aula. Desde esta perspectiva se cuestiona la supuesta “neutralidad” de los saberes que forman parte del curriculum.
P. Jackson es el primero que construye la noción de curriculum oculto, es decir, advierte sobre lo que efectivamente se aprende más allá de lo prescripto.
A partir de la década del 80 comienza a vincularse al curriculum con su proceso y desarrollo. Por lo tanto, el estudio y análisis del mismo exige abordarlo desde una doble dimensión: como diseño y como práctica.
En esta línea podemos mencionar a Stenhouse, Pérez Gómez, Cesar Coll y Gimeno Sacristán, entre otros. 1. Presentamos algunas de sus definiciones:
1 Terigi, Flavia. Curriculum. Santillana. Bs. As., 1999.
“Tentativa de comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de tal forma que permanezca abierto a la discusión crítica y pueda efectivamente ser trasladado a la práctica. “
L. Stenhouse
“Proyecto flexible que contempla la posibilidad de modulación para acomodarse a las situaciones singulares, pero es, ante todo un proyecto teórico, una hipótesis de trabajo que se somete continúa y progresivamente a la constrastación práctica.” Pérez Gómez. A.
“El curriculum es una guía para los encargados de desarrollarlo, un instrumento útil para orientar la práctica pedagógica, una ayuda para el profesor. .... debe tener en cuenta las condiciones reales en las que va a tener que llevarse a cabo el proyecto, situándose justamente entre, por una parte, las intenciones, los principios y las orientaciones generales y, por otra, la práctica pedagógica”
César Coll
“Cuando definimos el curriculum, estamos describiendo la concreción de las funciones de la propia escuela y la forma particular de enfocarlas en un momento histórico y social determinado, para un nivel o modalidad de educación en un entramado institucional...
...es una práctica, expresión, de la función socializadora y cultural de la escuela, que reagrupa en torno a él una serie de subsistemas o prácticas diversas, entre las que se encuentra la práctica pedagógica que comúnmente llamamos enseñanza”
Gimeno Sacristán
Así, si revisamos todas las definiciones anteriores, podemos darnos cuenta de las diferentes tendencias que existen en torno a la cuestión curricular, de los distintos enfoques y paradigmas y de las diversas formas de implementarse en la práctica pedagógica. No existe, pues, una definición estática del curriculum, todo lo contrario, es un concepto en permanente construcción ya que está fuertemente condicionado por los cambios culturales, sociales, económicos, a los que permanentemente asistimos como comunidad.
Retomando algunas de las ideas ya expresadas y aportadas por los diferentes autores, podríamos concluir que:
El curriculum es la expresión de la función socializadora de la escuela.
El curriculum es un instrumento que genera toda una gama de usos, de suerte que es el elemento imprescindible para comprender lo que solemos llamar práctica pedagógica.
El curriculum está muy relacionado a la profesionalidad docente, pues lo que se entiende por un buen profesor o educador y las funciones que se pide que desarrolle, dependen de la variación de los contenidos, finalidades y mecanismos de desarrollo curricular.
El curriculum estructura componentes y determinaciones muy diversas: pedagógicas, políticas, prácticas, administrativas, producción de diversos materiales, de control sobre el sistema escolar, evaluativas, de innovaciones pedagógicas, etcétera.
Pensemos ahora sobre lo que para cada uno es el curriculum.
En general los docentes y quienes trabajan en las escuelas expresan que el curriculum es:
...el plan de estudio...
...las actividades de enseñanza...
...lo que envían las autoridades para ser enseñado... (documento prescriptivo)
...el conjunto de conocimientos organizados en materias y asignaturas...
...los libros de textos (curriculum como instrumento)
Consigna de Trabajo
A partir de estas definiciones y de todo lo trabajado en estos años sobre el curriculum en la escuela:
1. ¿Qué es para Uds. el Curriculum?
2. ¿Cuál de las definiciones esta más cerca de lo trabajado por
Uds. y por qué?
GUIA DE REFLEXION 02
PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL
Invitamos a realizar un recorrido sobre el Proyecto Curricular:
... Es una herramienta útil para el equipo docente, promueve el desarrollo de prácticas de enseñanza y aprendizaje en el ámbito institucional y áulico.
Posibilita el trabajo colectivo, la articulación y coherencia de esas prácticas de enseñanza. Requiere establecer acuerdos sobre: selección y organización secuencial de objetivos y contenidos, recursos de la escuela, opciones metodológicas, resultados a lograr y formas de evaluación. En síntesis, requiere definir y explicitar las estrategias de intervención didáctica que son más adecuadas a cada población y contexto, intentando conciliar la práctica docente...
El Proyecto Curricular es el componente fundamental del Plan Educativo
Institucional (P.E.I.), el cual debe respetar las líneas directrices y las convicciones que la institución sostiene en relación con los procesos educativos.
El PCI está en construcción y revisión permanente, por tal razón, se lo considera un proceso continuado de planificación, cuya producción se va completando de manera progresiva, orientando la tarea cotidiana del colectivo docente, permitiendo construir redes con otras escuelas, con los alumnos, con los padres, con la comunidad toda.
Consigna de trabajo
1. ¿Están de acuerdo con esta forma de entender el PCI? Si - No ¿Por qué?
2. ¿Por qué creen que es importante trabajar el Proyecto Curricular?
Estas pueden ser algunas pistas:
La consolidación de los equipos docentes.
Los procesos de reflexión sobre la práctica.
El convencimiento de que las escuelas no son idénticas entre sí.
Permite “soldar” las fracturas entre los discursos curriculares y las prácticas pedagógicas.
Articula dinámicamente la teoría y las prescripciones curriculares con la práctica.
Permite el paso del documento a la acción.
3. ¿Coinciden con estas pistas?
Propongan otras, de acuerdo al trabajo realizado en su escuela
Es importante que consideren que:
“...no queremos diseñadores del curriculum en el sentido de personas expertas en decirnos formalmente cómo se hacen los curriculum, o en establecer un orden invariante de pasos que hay que dar para formular un curriculum. Lo que queremos son personas que diseñen curricula concretos de forma inteligente...”
“Barrow”
GUIA DE REFLEXION 03
LOS COMPONENTES DEL PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL
Estos son:
A. Justificación y Bases de Fundamentación
B. Objetivos
C. Contenidos
D. Criterios y formas de Evaluación
E. Criterios para la organización de Recursos, Tiempos y
Espacios
F. Atención a
G. Seguimiento y Evaluación del PCI
A. JUSTIFICACIÓN Y BASES DE FUNDAMENTACIÓN
“Ninguna propuesta curricular parte de cero, ni anda a tientas”
Oral, ético, político, etc., desde las cuales se argumentan los distintos niveles y pasos del proyecto.
Un ejemplo de fundamentación del Proyecto Curricular de una escuela de
Córdoba:
.....partimos de una concepción de la educación como producto cultural, como proceso social, que posibilita tanto la reconstrucción de la experiencia de un pueblo como la recreación de sus rasgos culturales. En este contexto, entendemos por cultura la totalidad de la vida misma de un pueblo, que se configura a lo largo de su historia. La educación debe promover y orientar a los miembros de la comunidad...
Consigna de trabajo
1. ¿Qué consideraciones tuvieron en cuenta para fundamentar su propuesta curricular?
2. ¿Cuáles fueron las ideas, los principios, las lecturas, que realizaron para fundamentar su Proyecto ?
B. OBJETIVOS
Los objetivos del curriculum se refieren a qué se espera de la actividad formativa de la escuela.
“La enseñanza en la escuela posee un claro sentido intencional y sistemático”
Si bien los objetivos están prefijados en el curriculum oficial (CONTENIDOS BÁSICOS COMUNES Y DISEÑOS CURRICULARES PROVINCIALES), cada escuela debe realizar una selección y reorganización de acuerdo a sus propias características y necesidades.
Les mostramos OBJETIVOS que son necesarios considerar en el Proyecto
Curricular:
Objetivos de Ciclo: se trata de determinar cuales serán los objetivos de la enseñanza para cada ciclo, procurando establecer la necesaria integración de los contenidos que de hecho los alumnos realizan.
Objetivos de área: objetivos de enseñanza para cada área del curriculum. Se trata de identificar lo específico de cada área, pero manteniendo la necesaria integración con el resto de ella. Aquí es importante pensar el para qué de la enseñanza, por ejemplo de la matemática a lo largo de todos los años de la escolaridad.
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Objetivos de Año y por Grupo Escolar: se trata de la definición de los objetivos para cada año. Este es el nivel más común de planificación en las escuelas.
Este nivel de elaboración es más sencillo cuando con un grupo de alumnos trabaja un solo docente; pero cuando esto no sucede, es central que todos los docentes que trabajan con un mismo grupo de alumnos logren acuerdos respecto de la enseñanza.
El alumno no puede ser tomado como fragmentos o sucesiones de horas/materias/ docentes. Acordar objetivos y líneas de acción permite ajustar las propuestas de enseñanza a las necesidades y particularidades de cada grupo de alumnos.
Consigna de Trabajo:
Conformar equipos de trabajo por ciclo, área, año/grado, para pensar estos interrogantes:
1. ¿De donde se partió para la construcción de los objetivos?
2. ¿Se tuvieron en cuenta las intenciones educativas, visiones – metas - prioridades de
3. ¿Consideraron los objetivos generales del nivel y del ciclo y/o del área?
C. CONTENIDOS
Una vez determinados los objetivos de enseñanza – aprendizaje, es necesario definir el qué de esa práctica, es decir los contenidos de la enseñanza y el aprendizaje.
En muchos de los documentos que han leído, una de las definiciones más amplias sobre el contenido es:
El conjunto de saberes o formas culturales cuya asimilación y apropiación por parte de los alumnos se considera esencial. Los contenidos pueden entre otras alternativas, dividirse en conceptos, procedimientos, métodos, valores, normas y actitudes.
Al hablar de los contenidos es fundamental establecer criterios claros para su selección, estructuración y organización.
Entre estos criterios se pueden mencionar:
Significatividad Social
Extensión y Profundidad
Integración y Totalización
Articulación Horizontal y Vertical
Actualización
Apertura
Jerarquización
Claridad y Sencillez
Consigna de trabajo
Presentamos la siguiente situación:
1. El equipo docente de un área y/o ciclo, reunido con su jefe de departamento (o un docente coordinador), está gestionando el plan de trabajo para este año. Teniendo en cuenta la concepción de contenido y los ocho criterios, ¿Qué sugerencias podrían hacer ustedes a ese equipo?
2. Seleccionen proyectos de aula o planificaciones, focalicen la lectura en sus contenidos. ¿Qué criterios consideran que se han tomado en cuenta para su selección y organización?
D. CRITERIOS DE EVALUACIÓN DEL PROYECTO CURRICULAR
Acordar criterios sobre evaluación requiere empezar a plantear el por qué y el para qué evaluar, es decir, las funciones de la evaluación; para ello es necesario definir:
- La función de la evaluación como una instancia más del proceso de enseñanza - aprendizaje.
- Los instrumentos que se utilizarán para llevar a cabo la evaluación inicial. procesual y sumativa, referidos a los diversos tipos de contenidos.
- Los sujetos implicados en los procesos de evaluación. Es importante promover instancias de autoevaluación por parte de los alumnos y de todos los actores de la institución.
Veamos algunos criterios a aplicarse en la propuesta de evaluación en un Proyecto Curricular
1) Criterios de Información
Los destinatarios de la información de la evaluación son los alumnos, los padres, el resto del equipo docente, etc. Hay que definir qué tipo de información recibe cada uno y mediante qué instrumentos y recursos.
Para los alumnos: para que conozcan sobre sus progresos (ya que esto los ayuda a avanzar)
Para los padres: es un derecho, es algo necesario para posibilitar una acción coherente de la familia.
Para el equipo docente: la finalidad es registrar aquellas informaciones que puedan facilitar la continuidad en el progreso de los aprendizajes.
2) Criterios de Promoción
Los acuerdos deberían girar en torno a:
Quién debe tomar las decisiones en cada caso para la promoción de un alumno.
En función de qué se tomarán aquellas decisiones, es decir, qué aspectos deben considerarse.
Qué se deberá tener en cuenta, a quién se deberá consultar, cómo se tendrán en cuenta las decisiones, qué aspectos deberán considerarse, cómo se deberán tener en cuenta las diferentes opiniones (padres, el propio alumno, etc.).
Les ofrecemos algunos ejemplos sobre cómo se pueden expresar estos criterios:
Se realizarán actividades de autoevaluación que ayuden al desarrollo de autonomía en el aprendizaje; estas actividades deben posibilitar que cada alumno haga suyos los criterios de evaluación para poder regular su proceso de aprendizaje.
La información al alumnado sobre su progreso no es una cuestión pública, sino privada entre el docente y el alumno. Por lo tanto esa información es confidencial.
Para decidir sobre la posible no promoción de un alumno, se escuchará y valorará necesariamente la opinión de todos los docentes de su grupo-clase, de su familia y evidentemente del propio alumno.
Consigna de trabajo
Les ofrecemos una serie de premisas de la evaluación para que ustedes puedan transformarlas en criterios de evaluación:
La evaluación debe acompañar los tiempos del proceso educativo
La evaluación debe estar al servicio de un proceso de cambio
La evaluación debe ser cuali y cuantitativa
La evaluación debe incluir la dimensión ética.
Un proceso evaluador debe ir más allá del alumno.
Es necesario evaluar no sólo conocimientos
La evaluación debe estar centrada en lo observable y en lo no observable.
Evaluar no sólo conocimientos.
E. CRITERIOS PARA
ESPACIOS
El espacio y el tiempo en las escuelas pueden ser una restricción objetiva y opresora o presentarse como un horizonte de posibilidades
Las diferentes formas que se pueden proponer para la organización de los espacios está condicionada al tipo de actividades que quieran desarrollarse y a las necesidades de agrupamiento de los alumnos.
Para una utilización del espacio coherente con las definiciones del Proyecto
Curricular los equipos docentes pueden tomar decisiones sobre:
La combinación de las aulas disponibles
La distribución de áreas de estudio.
El lugar de realización de actividades prácticas.
La utilización de zonas comunes.
Es importante considerar que las tareas y actividades innovadoras exigen contextos espaciales adecuados que no siempre son los heredados.
En el tiempo escolar se mezclan muy diversos factores: determinaciones externas a la escuela y a los profesores, ponderación diferenciada de las diferentes materias, actividades incluidas en el curriculum, distribución del mismo en razón de las impuesta por actividades dominantes, el tiempo máximo que tolera la fatiga del alumno y del profesor, etc..- Su distribución es siempre una radiografía de la ponderación de las actividades.
Realizar el análisis del tiempo escolar es entrar en la revisión de la cultura asumida, paso necesario para plantear un Proyecto Curricular más atractivo y más comprometido con el aprendizaje.
Muchas acciones no serán posibles sin esa revisión: proyectos de investigación, trabajo en equipo, unidades interdisciplinares, trabajos prácticos y de laboratorio, manipulación de materiales no convencionales, visitas, etc.
Consigna de trabajo
1. ¿Cuáles son los criterios que construyeron en su escuela para la utilización del laboratorio o la biblioteca?
2. ¿Cómo resuelven la utilización de espacios comunes?
3. ¿Sólo se piensa en el espacio del aula?
4. ¿Qué relación establecieron entre los recursos, los tiempos, los espacios y la selección de contenidos?
5. ¿Cómo hacen en la escuela media cuando algunos profesores quieren realizar alguna salida de varias horas de duración?
F. ATENCIÓN A
A modo de definición:
La diversidad está constituida por las diferencias reales en el lenguaje, los usos, las costumbres, las expectativas, las normas, las formas habituales de comunicarse. (No debe confundirse la atención específica a los alumnos con
Necesidades Educativas Especiales, que constituye sólo una parte de la diversidad).
Esta diversidad debe tomarse en cuenta cuando se quiere trabajar efectivamente con niños, adolescentes, adultos, familias y comunidades. El reconocimiento de las diferentes formas en que la humanidad se expresa enriquece la experiencia educativa de docentes y alumnos por igual.
En consecuencia, es importante considerar que “cada uno de los alumnos tiene derecho a recibir una formación que respete y se adapte a las diversidades y particularidades culturales”.
Consigna de trabajo
1. ¿Reciben todos los alumnos el mismo tiempo de instrucción efectiva en el aula?
2. ¿Intentan que todos lo alumnos logren la construcción de conocimientos integrados, o existen actividades para “los Otros”?
3. ¿Se les proporciona a todos los alumnos el mismo material para observar, leer y las mismas oportunidades para investigar y para expresar sus ideas?
4. ¿Los actores institucionales aprenden a trabajar juntos, comunicándose a través de las diferencias y valorando el trato justo para todos?
5. ¿Enseñan a todos los que participan del proceso educativo a oponerse a todo tipo de discriminación dirigida tanto hacia ellos mismos como a otros miembros de la sociedad?
G. SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN
Los Proyectos Curriculares deben ser sometidos a una sistemática y completa evaluación en las escuelas y en el aula. A través de estas valoraciones se llega a la comprobación del acierto y coherencia de sus diferentes componentes, y lo que es más importante, se somete a juicio público el criterio de valoración con el cual se comprueba si los fundamentos e intenciones educativas se han plasmado en la propuesta de trabajo.
La evaluación se constituye así como un elemento fundamental en la práctica educativa. Es inseparable de esta práctica y forma una unidad con ella.
Consigna de trabajo
Para la evaluación de los Objetivos:
¿Existe coherencia entre las expectativas y los objetivos del PEI y del PCI?
¿Son adecuados a la diversidad de los alumnos?
¿Son congruentes con las expectativas comunitarias?
Para la evaluación de los Contenidos:
¿Se adecuan a los objetivos y a las competencias que se pretenden alcanzar?
¿Se ajustan con las problemáticas del medio social y cultural?
¿Se adecuan al ciclo, año, y etapas de maduración de los grupos?
¿Están correlacionadas y articulados entre sí y entre las diversas asignaturas?
¿La organización de los contenidos corresponde a un enfoque cognitivo o tradicional?
Para la evaluación de las Actividades:
¿Las actividades llevadas a cabo se adecuaron a lo planificado? Si fueron modificadas, ¿fue en función del logro de los objetivos?
¿Fueron planificadas tendiendo en cuenta las realidades contextuales, la fundamentación del PEI y los acuerdos del PCI.
¿Se realizó un seguimiento de las mismas?
Para la evaluación de las estrategias metodológicas
¿Los métodos, las técnicas y los procedimientos didácticos están adecuados al contexto, a la diversidad, a los acuerdos marcos, etc.?
¿ Fue adecuado el empleo del tiempo, de los espacios, de los recursos y las metodológicas?
¿Se cumplieron los plazos establecidos?
¿Los métodos, técnicas y procedimientos se usaron creativamente?
¿Se observa un desarrollo profesional del rol docente a partir de la construcción del PCI?
Para evaluar
¿Se construyó un modelo de evaluación apropiado al PCI de su escuela?
¿Emplearon estrategias de recuperación y compensación?
GUIA DE REFLEXION 05
¿CÓMO INICIAMOS EL PROCESO?
Iniciar un proceso de construcción de PCI es una tarea compleja que exige acordar metodologías de trabajo, organizar tiempos y dinámicas, integrar los equipos, etc.
Seguramente, los resultados no serán al principio los más esperados y habrá situaciones que pueden ser frustrantes si no se vislumbran avances. Es entonces importante tener en cuenta que en toda construcción colectiva esto puede suceder.
Es deseable considerar que, desde la institución y a través del equipo directivo, se generen las condiciones para llevar a cabo esta tarea.
Mencionamos algunas:
La unidad de propósitos y metas, una organización clara y un sentido colectivo de responsabilidad.
Comunicación formal e informal para el intercambio de informaciones sobre puntos de vista, acciones educativas, formas de organización del trabajo, etc.
Dinámica de trabajo que afronte los problemas en lugar de ocultarlos, permitiendo considerar las preocupaciones y los problemas como cuestiones colectivas.
Tendencia del equipo directivo a estimular y fomentar las iniciativas personales de innovación.
La organización que puede darse en la escuela está condicionada por las funciones que se le atribuyen al Proyecto Curricular y a los acuerdos resultantes.
Por ejemplo: si la escuela pretende un Documento para la mirada del Supervisor, el procedimiento de construcción es muy sencillo, lo puede hacer un docente o un grupo reducido del equipo docente. Si, en cambio, el Proyecto se visualiza como una oportunidad para la escuela para: reflexionar sobre la práctica y sobre las características de los alumnos, conocer lo que acontece en el aula y la institución, entonces, el trabajo demandará la participación del colectivo de docentes.
Los componentes específicos de un ciclo, de un área o de un espacio curricular (por ejemplo estrategias concretas de enseñanza para cada área; materiales curriculares concretos; definición de los contenidos de evaluación formativa… entre otros) se pueden realizar en comisiones homogéneas y, sus acuerdos, propuestos posteriormente al equipo docente para su consideración y aprobación.
La mayor o menor amplitud del proyecto estará determinada por el trabajo realizado por el equipo docente, el tiempo disponible y la ayuda, tanto interna (equipo directivo) como externa (Direcciones de Nivel, de Políticas, Equipos
Técnicos, Supervisores etc.), que pueda recibir. El proyecto que se elabore debe comprometer a los docentes de más de un ciclo y, de ser posible, de todo un nivel, ya que lo que se pretende es aumentar el grado de acuerdos y evitar contradicciones y quiebres profundos en los trayectos formativos de los alumnos.
Si en la escuela no hay una cultura de trabajo de equipo entre los docentes, se sugiere comenzar elaborando pequeños proyectos en relación a algunos aspectos comunes de la enseñanza, por ejemplo:
Nivel Inicial.
Desarrollo de hábitos de higiene
Técnicas de expresión.
Organización de los espacios y producción de recursos
Desarrollo del lenguaje oral y escrito
Nivel Primario
Enseñanza de la lectura
Enseñanza del cálculo
Desarrollo de hábitos de trabajo en grupo.
Secuenciación de contenidos de las áreas ciencias sociales y ciencias naturales
El sentido de la enseñanza de la tecnología en la escuela
Nivel Medio
Técnicas de estudio
Utilización de la computadora como recurso didáctico
Enseñanza de técnicas para el trabajo en laboratorio.
Búsqueda y utilización de información de diferentes fuentes
Estrategias y procedimientos para la resolución de problemas en los diferentes espacios curriculares.
Estos primeros proyectos, aunque reducidos, permitirán ir avanzando en el aprendizaje para el trabajo de equipo, favoreciendo la construcción de proyectos de mayor envergadura.
Para que un proceso de estas características pueda tener viabilidad se requieren una serie de condiciones:
La necesidad de atribuir sentido a la tarea propuesta.
La disponibilidad de tiempo y espacios específicos
La planificación del proceso para que no se parta de intenciones irrealizables.
Consigna de trabajo
1. Enumere y explique los factores que impiden o impidieron el comienzo de la construcción del PCI.
2. Exponga tres ideas que favorezcan o favorecieron el inicio de construcción del PCI.
GUIA DE REFLEXION 06
PROCEDIMIENTOS SUGERIDOS PARA SU ELABORACIÓN
Existen diversas estrategias para construir la programación curricular; optar por algunas de ellas no es una decisión sencilla, su elección depende de las características propias de cada institución. No existe una estrategia mejor que otra; hay que escoger la más adecuada a cada contexto y situación.
A continuación, encontrarán algunas ideas con ejemplos para la construcción del PCI, en ellas hay: una propuesta Deductiva (un camino que va de lo general a lo particular) y las otras Inductivas (de los más concreto a lo más abstracto).
I. Un camino que va de lo general a lo particular.
II. De un problema a la construcción de líneas de acción.
III. Construcción de la programación curricular partiendo del análisis de los materiales curriculares.
IV. Análisis de prácticas frecuentes.
V. Producciones propias de la escuela
VI. Autoanálisis.
VII. Estudio de Casos.
I. EL CAMINO DE CONSTRUCCIÓN DE LO GENERAL A LO
PARTICULAR
La construcción de la programación curricular se realiza a partir de los componentes más abstractos (objetivos generales), avanzando hacia los aspectos más concretos (objetivos y contenidos, metodologías, recursos y evaluación). Esta forma de trabajo es la más coherente desde una perspectiva teórica, sin embargo en la práctica presenta un nivel importante de complejidad y dificultad; generalmente los docentes estamos acostumbrados a trabajar lo más concreto de los procesos de enseñar y aprender (contenidos específicos, actividades, etc.). Trabajar los aspectos más abstractos puede llevar a provocar frustración y bloqueo en el trabajo de equipo.
Le presentamos un ejemplo completo de construcción curricular desde lo general a lo particular.
Se parte de los:
Los Diseños Curriculares Provinciales
Se consideran los objetivos generales que se presentan en estos documentos para los diferentes espacios curriculares.
Tomemos por ejemplo el caso de las Ciencias Sociales
Objetivo General segundo ciclo, Ciencias Sociales:
Establecer relaciones básicas de interdependencia entre los espacios locales, provinciales, nacionales, americanos y mundiales para conocer, comprender y valorar el entorno próximo.
Las orientaciones generales del PEI
Se analizan los objetivos generales del PEI y se los vinculan con los objetivos
de los Diseños Curriculares.
Siguiendo con el ejemplo:
Mantener una relación permanente con la comunidad (familias, instituciones culturales, etc.) que facilite la integración de la institución en su seno y fomente la colaboración y la participación.
Para alcanzar este objetivo es probable que, desde el PEI, se propongan acciones que faciliten la comunicación con el entorno, tales como: realizar actividades fuera de la escuela, traer personas de la comunidad para desarrollar actividades significativas con los alumnos.
El ejemplo presenta la relación entre un solo objetivo de cada documento; en caso de existir más objetivos, se recomienda construir una red de relaciones para que quede claro qué objetivos de la institución - o parte de ellos – se relacionan con los objetivos del Diseño Curricular Provincial, o con qué parte de ellos.
Contextualización de los Objetivos
Teniendo en cuenta estos objetivos, la institución puede optar por mantener la redacción del Diseño Curricular Provincial tal como está - quizá agregando algún comentario - pero también se podría optar por una nueva redacción.
Volvamos al ejemplo:
El alumno será capaz de establecer relaciones básicas de interdependencia entre los espacios mundial, americano, nacional, provincial y local, para conocer, comprender y valorar el entorno próximo, de manera que llegue a sentirse partícipe activo.
Contextualización de Contenidos
Partiendo del Diseño Curricular Provincial, el paso siguiente es seleccionar los contenidos relacionados con el objetivo en cuestión.
Establecer la relación entre los objetivos generales y los contenidos es indispensable para que estos puedan cumplir su función. Los contenidos son un camino para adquirir las capacidades incluidas en el objetivo.
Retomemos algunos contenidos del Diseño Curricular Provincial relacionados con el objetivo del ejemplo:
Procedimental: Localización del espacio y sus elementos en material cartográfico.
Conceptual: Manifestaciones culturales en áreas urbanas y rurales.
Actitudinales: interés por conocer el entorno.
Contextualización de los objetivos generales por ciclo
Aunque suele suceder que los objetivos están distribuidos por ciclo, es importante que la escuela adopte esta distribución a partir de una visión general de sus objetivos.
En el caso del ejemplo se trata de un objetivo del segundo ciclo, pero también puede incluirse en el primero. Para este último ciclo se podría redactar del siguiente modo:
El alumno ha de ser capaz de conocer, comprender y empezar a valorar los aspectos más próximos de su entorno de manera que sea consciente que forma parte de su comunidad.
Secuenciación y organización de los contenidos
En el caso del ejemplo se tomaron tres contenidos, pero cuando se elabora una programación curricular, una vez relacionados los contenidos con los objetivos correspondientes, es necesario secuenciarlos, esto garantiza que no se olviden contenidos básicos y que se encuentren ordenados de manera tal que se favorezca su aprendizaje.
En este punto se tendrá en cuenta los siguientes aspectos:
Secuenciación de contenidos (por años o por áreas)
Organización de los contenidos
Distribución orientativa por ciclos y años.
Criterios Metodológicos, Organizativos y Materiales Curriculares
Teniendo en cuenta los fundamentos psicopedagógicos que sostiene la institución y los objetivos y contenidos definidos previamente, el siguiente paso es determinar los criterios generales de cómo enseñar.
o En relación a los criterios metodológicos: habrá que establecer qué tipo de actividades y tareas son posibles de desarrollar con los alumnos.
Volvamos al ejemplo:
Periódicamente se realizarán actividades fuera de la institución, siempre que sea posible, con una metodología basada en la investigación.
o Respecto a los criterios organizativos, es necesario definir la más apta distribución y estructuración de los tiempos, de los espacios y los agrupamientos.
Ejemplo:
La distribución del tiempo será flexible primando la planificación de secuencias didácticas que permitan el aprendizaje significativo por encima del cumplimiento de horarios preestablecidos, con excepción de aquellas situaciones en las que se dependa de terceras personas u otros casos que lo impidan.
o En cuanto a los criterios para la selección, elaboración y uso de materiales curriculares se considerara qué tipo de materiales o recursos favorecen el aprendizaje o cuáles habrá que construir para su desarrollo.
Ejemplo:
Estudio del contenido e ilustraciones del material para detectar la posible discriminación de determinados colectivos sociales.
Se finaliza por:
Criterios de Evaluación y Promoción
Este es el último paso, pero el mismo puede obligar a replantear o a completar pasos posteriores.
Brindamos algunos ejemplos de cómo presentar estos criterios.
Criterios de Evaluación
Ejemplo
Se realizarán actividades de auto evaluación que ayuden al desarrollo de autonomía en el aprendizaje; estas actividades deben posibilitar que cada alumno haga suyos los criterios de evaluación para poder regular su proceso de aprendizaje.
Criterios de información de la evaluación
Ejemplo
La información al alumnado sobre su progreso no es una cuestión pública, sino privada entre el docente y el alumno. Por lo tanto esa información es confidencial.
Criterios sobre promoción
Ejemplo
Para decidir sobre la posible no promoción de un alumno, se escuchará y valorará necesariamente la opinión de todos los docentes de su grupoclase, de su familia y evidentemente del propio alumno.
II. DE UN PROBLEMA A
ACCIÓN.
Todo equipo docente desarrolla en la práctica un Proyecto Curricular, de allì que puede comenzarse la elaboración del mismo estableciendo los criterios que orientan la práctica en la escuela. La explicitación de algunos elementos (criterios de evaluación, secuenciación de contenidos, estrategias, etc.), tal como se presenta en la situación actual de una escuela, permite:
La explicación de los criterios en que cada docente se basa para orientar su práctica en el aula.
La localización de problemas que antes no eran detectados por falta de comunicación y explicitación, y la posibilidad de su posterior elaboración, introduciendo las modificaciones que se consideren necesarias.
Esta estrategia permite que el proceso de elaboración parta del trabajo acumulado anteriormente, valorando los logros conseguidos en la propia dinámica del trabajo en la escuela y cuestionando los aspectos más insuficientes. Se parte de lo más concreto, para avanzar en reflexiones sucesivas hacia los elementos más abstractos. Permite centrar la atención en aquellos aspectos del currículo que, en un momento determinado, se consideran más incongruentes o menos elaborados.
Por ejemplo: no siempre se explicita y se acuerda sobre los criterios, mecanismos e instrumentos de evaluación. Es muy común encontrar fuertes contradicciones en las prácticas evaluativas de los docentes de una misma institución, situación que tanto padres como alumnos perciben. Por lo tanto, sería un buen punto de partida revisar y mejorar las propuestas de evaluación de la escuela, para tomar decisiones curriculares a nivel institucional.
Algunos inconvenientes
Esta estrategia es lenta y requiere de un fuerte trabajo, pues se parte de un mayor nivel de detalle (las actividades) para abstraer sucesivamente los elementos más generales subyacentes; esto requiere delimitar los temas a trabajar.
C)
TRABAJO CON LOS MATERIALES CURRICULARES
Si el equipo docente trabaja con una serie de materiales curriculares comunes (guías, libros de textos, fichas de trabajo), su análisis puede ser una buena oportunidad para explicitar el proyecto curricular.
Reflexionar sobre cómo seleccionar, elaborar y usar los materiales curriculares puede ser una buena estrategia para tomar decisiones curriculares en la escuela.
Algunas tareas que se pueden realizar para la construcción curricular con materiales:
plantearse la función que cumplen los materiales curriculares.
relevar los materiales curriculares que disponen los docentes y la escuela, evaluando su pertinencia, calidad, actualización, adecuación, contextualización, etc.
establecer acuerdos sobre qué materiales deben ser considerados para la programación curricular institucional.
establecer acuerdos sobre la selección, elaboración y uso de materiales curriculares.
producción conjunta de materiales curriculares.
D) ANÁLISIS DE PRÁCTICAS FRECUENTES
La reflexión sobre cómo evaluamos, que metodología usamos o qué contenidos trabajamos puede permitir discusiones que concluyan en el establecimiento de formas de actuación comunes.
A tal efecto se pueden analizar los documentos elaborados por diferentes actores de la institución (actas de reuniones, programaciones, exámenes), los informes de los responsables de los departamentos sobre aspectos curriculares, e incluso los resultados de procesos de evaluación.
E) PRODUCCIONES PROPIAS DE LAS ESCUELAS
Las experiencias que realizan los equipos docentes en la escuela, la experiencia de otras escuelas, las ejemplificaciones de las Direcciones de Nivel, de Políticas Educativas o las propuestas de origen editorial, son una fuente de análisis con vistas a generar propuestas propias.
Brindamos un ejemplo de cómo ha trabajado una escuela la elaboración curricular por área:
¿Qué es el área de…? Explicitación del significado del área ¿Qué sentido tiene el área en función de los objetivos generales planteados?
Explicitación de su sentido y razón de ser en la escuela
¿Cuál es el papel de las distintas disciplinas que la integran?
¿Qué enfoques epistemológicos o marcos teóricos sostienen su estructura conceptual (los contenidos)?
Análisis, contextualización y explicación del marco teórico o enfoque epistemológico del área.
¿Qué metodología particular de exploración de la realidad tienen las disciplinas del área?
Análisis, contextualización y explicación de la metodología del área.
¿Para qué enseñar en el área? Análisis, adecuación, de los objetivos generales del área.
¿Qué enseñar en el área? Análisis, contextualización y adecuación de los contenidos: diseño de la estructura conceptual del área a nivel de la escuela (esquema o mapa conceptual)
¿Cuándo enseñar? Secuenciación de los contenidos por ciclo y nivel.
¿Cómo enseñar en el área? Definición de criterios de selección de métodos, estrategias, técnicas, procedimientos, actividades de clase.
¿Con qué enseñar? Criterios para la selección de materiales curriculares y otros recursos didácticos.
¿Dónde enseñar? Criterios de organización espacio-temporal.
¿Qué, cómo y cuándo evaluar? Criterios de evaluación a nivel escuela.
Criterios de evaluación del área.
Criterios de evaluación y promoción por ciclos.
F) AUTOANÁLISIS
El equipo docente se puede plantear de manera sucesiva preguntas como:
¿Cómo trabajar en la planificación los aprendizajes prioritarios?
¿Cuáles son los tres problemas más importantes que afectan al ciclo/materia...?
¿Cuáles son las tres causas más importantes que determinan el problema
X…que afecta al ciclo/área?
¿Cuáles son las tres soluciones de mayor interés que se pueden aportar para solucionar el problema X cuya causa es Y?
Estos procesos de interrogación generan respuestas que se transforman luego en un programa de intervención que exigirá reorientar cuestiones de índole académica o de gestión institucional.
Por ejemplo:
Suponiendo que se establece como prioridad la enseñanza de estrategias para la comprensión, pues se han detectado dificultades serias en los alumnos para comprender textos, se podrían plantear las siguientes consignas:
¿Cuáles son las estrategias de comprensión que pueden ser enseñadas en la escuela?
¿Qué actividades se pueden proponer desde las diferentes áreas?
¿Cómo secuenciar su enseñanza en cada año y ciclo?
¿Cómo se puede realizar un seguimiento de los avances de los alumnos en este aprendizaje?
G) ESTUDIO DE CASOS
Se puede también trabajar la programación curricular a partir de situaciones conflictivas o anecdóticas presentadas por el propio equipo docente. Entre estas se pueden mencionar el estudio de casos, las experiencias de campo o la identificación de situaciones claves.
Analizar estas situaciones puede ser motivo de reflexión y posible generación de acuerdos metodológicos o de contenidos.
Recapitulando todas las estrategias
Es importante considerar que: estas elaboraciones generales o más concretas, no son procesos contradictorios, ni incompatibles. El análisis de la práctica permitirá extraer criterios generales, que reflejen la realidad de lo que pasa en la escuela y posibiliten expresar los consensos derivados de la experiencia.
Lo general y lo particular forman parte de una dialéctica que irá enriqueciendo de manera progresiva el currículo.
Entonces, no hay “una” estrategia que pueda considerarse la más adecuada para la construcción curricular; lo más acertado es quizás, utilizar las distintas estrategias en momentos diferentes del proceso de construcción e ir seleccionando en función de la experiencia aquellas más productivas y funcionales.
Entre los aspectos que hay que considerar para la elección de la estrategia se encuentran:
Características del equipo docente.
Posibilidades de ayuda externa.
La situación y desarrollo del plan educativo institucional.
Cultura profesional del equipo docente.
Debido a la poca tradición de trabajo en equipo que tenemos en la docencia, sería propicio comenzar con los contenidos, con ellos estamos acostumbrados a trabajar cotidianamente, mientras que los objetivos son más abstractos y de más difícil acceso.
Consigna de trabajo
1. Describan los diferentes pasos o estrategias que se fueron desarrollando en el proceso de construcción del PCI en su escuela.
2. ¿Cuál de las estrategias que se han presentado en esta guía es la más adecuada para su institución? ¿Por qué?
...UNAS PALABRAS DE CIERRE, CON EXPECTATIVAS DE
COMIENZO...
El presente trabajo intenta expresar que cuando hablamos de curriculum escolar, hablamos de la forma en que cada sociedad, en un momento concreto de su historia, organiza un conjunto de prácticas educativas.
El curriculum no es una receta si no un espacio para pensar, sentir y hacer la escuela.-
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GLOSARIO
APRENDIZAJE: proceso de construcción de significados, que implica la puesta en juego de lo conocido y lo nuevo por conocer.
COMPETENCIA: es un conocimiento en acción. Una habilidad reconocida, implica un saber hacer, con saber y con conciencia.
CONOCIMIENTO: construcción personal y social que permite la comprensión y la explicación de la realidad.
CONTENIDOS: conjunto de saberes que se consideran imprescindibles que los alumnos aprendan para su mejor desarrollo personal y social.
CONTENIDOS BÁSICOS COMUNES: primer nivel de especificación curricular.
Conjunto de saberes relevantes que integran el proceso de enseñanza de todo el país.
CONTENIDOS CONCEPTUALES: incluyen, hechos, conceptos, principios.
Hechos: situaciones, datos, fenómenos, sucesos. Ejemplo: nombres de los principales ríos de una región, acontecimientos históricos, terminología propia de un campo científico, son concretos y singulares.
Conceptos: abarcan hechos, conceptos y símbolos con características comunes. Tienen un grado de abstracción mayor y exigen comprensión. Ejemplos: justicia, feudalismo, mamífero, etc.
Principios: describen relaciones entre conceptos, sus variaciones, conexiones, cambios, etc. Ejemplos: ley de gravedad, axiomas matemáticos, etc.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES: conjunto de acciones ordenadas que conducen a alcanzar un objetivo. Incluyen habilidades, técnicas, estrategias y destrezas. Ejemplos: elaboración de gráficos, análisis de una situación, observar, calcular, leer, resolver un problema, etc.
CONTENIDOS ACTITUDINALES: ideas éticas que permiten emitir un juicio sobre las conductas y sus sentidos. Ejemplos: libertad, solidaridad, respeto a las diferencias.
Normas: patrones o reglas de comportamiento que se siguen en determinadas situaciones. Ejemplos: respeto y cuidado de los objetos, reglas de un juego, organización de la vida grupal.
CURRÍCULO: objeto social en permanente construcción. Cultura social convertida en cultura escolar por medio de las instituciones escolares y los docentes.
CURRÍCULO PRESCRIPTO: propuesta oficial, norma organizadora de las prácticas escolares, que resulta de las sucesivas transposiciones didácticas y mediaciones que convierten el conocimiento erudito, en conocimiento a enseñar.
CURRÍCULO REAL: se desarrolla en el mundo social, cultural, de las interacciones institucionales y en el ámbito del aula.
DISEÑO CURRICULAR PROVINCIAL: segundo nivel de especificación curricular. Explicitación de objetivos y contenidos que se desea alcanzar para el conjunto de la población, así como las orientaciones pedagógicas para el desarrollo de los procesos de enseñanza –aprendizaje.
ENSEÑANZA: proceso complejo de múltiples relaciones e intercambios que se desarrolla en un contexto variable en el cual el docente interviene para facilitar el aprendizaje.
ESPACIO CURRICULAR: conjunto de contenidos provenientes de uno o más campos del saber y del quehacer socio-cultural, seleccionado por cada provincia y por las instituciones, para ser enseñados y aprendidos durante un segmento de tiempo escolar, y articulados en función de criterios epistemológicos, pedagógicos, psicológicos, etc., que le dan coherencia interna.
ESTRATEGIA: conjunto de trayectorias que combinan distintos tipos de recursos que son visualizadas y diseñadas por un actor o grupo de actores con el propósito de alcanzar determinados objetivos en una situación determinada.
EVALUACIÓN: proceso de recolección, análisis, interpretación, y toma de decisiones con el fin de mejorar la oferta educativa.
Evaluación Diagnóstica: información acerca de los saberes y competencias que poseen los alumnos en términos de requerimientos necesarios para una secuencia futura de aprendizajes.
Evaluación Sumativa: comprueba en qué medida los alumnos han adquirido los conocimientos esperados y las competencias correspondientes, la información orienta la decisión de promoverlos de grado o curso.
Evaluación formativa: decisión directamente vinculada a la selección y puesta en práctica de secuencias y contenidos y de estrategias pedagógicas que se consideran como las más adecuadas para mejorar los resultados obtenidos.
EXPECTATIVAS DE LOGRO: explican las intencionalidades educativas y prescriben los aprendizajes cuyo logro debe garantizarse a todos los alumnos. Operan como principio de unidad al proyecto educativo y orientan su concreción en los procesos de enseñar y aprender.
GESTIÓN CURRICULAR: proceso de construcción participativa que busca organizar el proceso de enseñanza y aprendizaje en una institución concreta.
GESTIÓN EDUCATIVA: direccionar, orientar los recursos humanos del sector educativo con el objeto de mejorar las prácticas educativas y favorecer más y mejores oportunidades de aprendizaje para todos.
GESTIÓN INSTITUCIONAL: hacer las diligencias y acciones que permiten lograr el fin, los objetivos, lo planeado en una institución.
MATERIALES CURRICULARES: cualquier tipo de material utilizado por el alumnado y aquellos dirigidos a los docentes y que se relacionan con las actividades de enseñanza y de aprendizaje siempre que tengan como finalidad ayudarlo en el proceso de planificación, desarrollo y evaluación del currículo.
METAEVALUACIÓN: evaluación de la evaluación. Proceso de análisis y reflexión sobre los procesos, instrumentos y resultados de la evaluación.
OBJETIVOS: describen los propósitos específicos de un determinado plan. Responden a lo que se pretende lograr en las diferentes dimensiones institucionales, situándose en el marco general de referencia dado por
PROGRAMACIÓN CURRICULAR: conjunto de acuerdos y criterios que orientan las decisiones que deberán tomar los docentes de una institución en torno a que, cuando, como enseñar y evaluar y actuar de manera coordinada en los procesos de enseñanza aprendizaje.
Equipo de trabajo:
Elaboración: Lic. Edgardo Carandino
Colaboración: Lic. Alejandra Salgueiro
Corrección de Estilo: Lic. Susana Juanto
Adaptación para
