PAULO FREIRE Y LA EDUCACIÓN POPULAR

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Paulo Freire y la educación popular
Octavio Ortega

“Fui un niño de la clase media que sufrió el impacto de la crisis del 29 y que tuvo hambre, yo sé lo que es no comer“, recuerda Paulo Freire casi con alegría, como si esa circunstancia le hubiera cargado de potencias aún mayores para comunicarse con el pueblo, conocerlo, conocerse mejor y actuar juntos. “Pesqué en ríos, robé frutas en frutales ajenos. Fui una especie de niño colectivo, mediatizado entre los niños de mi clase y los de los obreros… recibí el testimonio cristiano de mis padres, me empapé de vida y existencia, entendí a los hombres desde los niños.”
Entendemos la Educación Popular como “…un enfoque educación alternativo dirigido hacia la promoción del cambio social“. No promueve la estabilidad social, sino dirige su acción “...hacia la organización de actividades que contribuyan a la liberación y la transformación“. El propósito central de este paradigma se vincula con la necesidad de que el proceso de cambio sea asumido por el pueblo. En consecuencia, “uno de los esfuerzos más relevantes es el de la educación de los grupos populares que son potencialmente capaces de actuar como agentes conscientes del proceso de cambio social“.
La Educación Popular no ha de confundirse con aquella que se lleva adelante en centros educativos de gestión oficial, gratuitos, cuyos destinatarios son la gente del pueblo, los pobres, los marginados. No basta el que los destinatarios sean miembros de las clases populares, implica algo más: todo un estilo educativo diferente a aquel elitesco, reproductor del sistema social de injusticia, que genera hombres y mujeres que se amoldan a la sociedad sin transformarla, sin ser agentes de cambio.
1. Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho.
2. Una visión de la alfabetización que va más allá del ba, be, bi, bo, bu. Porque implica una comprensión crítica de la realidad social, política y económica en la que está el alfabetizado.
3. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos.
4. Enseñar exige la corporización de las palabras por el ejemplo.
5. Enseñar exige respeto a la autonomía del ser del educando.
6. Enseñar exige seguridad, capacidad profesional y generosidad.
7. Enseñar exige saber escuchar.
8. Nadie es, si se prohíbe que otros sean.
9. La Pedagogía del oprimido, deja de ser del oprimido y pasa a ser la pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación.
10. No hay palabra verdadera que no sea unión inquebrantable entre acción y reflexión.
11. Decir la palabra verdadera es transformar al mundo.
12. Decir que los hombres son personas y como personas son libres y no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva, es una farsa.
13. El hombre es hombre, y el mundo es mundo. En la medida en que ambos se encuentran en una relación permanente, el hombre transformando al mundo sufre los efectos de su propia transformación.
14. El estudio no se mide por el número de páginas leídas en una noche, ni por la cantidad de libros leídos en un semestre. Estudiar no es un acto de consumir ideas, sino de crearlas y recrearlas.
15. Solo educadores autoritarios niegan la solidaridad entre el acto de educar y el acto de ser educados por los educandos.
16. Todos nosotros sabemos algo. Todos nosotros ignoramos algo. Por eso, aprendemos siempre.
17. La cultura no es atributo exclusivo de la burguesía. Los llamados “ignorantes” son hombres y mujeres cultos a los que se les ha negado el derecho de expresarse y por ello son sometidos a vivir en una “cultura del silencio”.
18. Alfabetizarse no es aprender a repetir palabras, sino a decir su palabra.
19. Defendemos el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientización
20. La ciencia y la tecnología, en la sociedad revolucionaria, deben estar al servicio de la liberación permanente de la HUMANIZACION del hombre.
No siempre es fácil sepultar a nuestros muertos… la presencia de la ausencia nos va volviendo más capaces… Nadie que sufra una pérdida sustancial continúa siendo el mismo de antes. La reivindicación es una exigencia de la vida.

¿Qué es la Educación Popular desde la mirada de Paulo Freire?

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La palabra verdadera es la que transforma el mundo Paulo Freire y las pedagogías criticas

Alfonso Torres Carrillo

Presentación

El título del artículo corresponde a una afirmación de Paulo Freire en su libro Pedagogía del Oprimido (1970) y que sintetiza lo que fue su vida y obra: coherencia entre reflexión y acción. En el contexto del homenaje que con este panel se le está rindiendo al padre de las pedagogías críticas, esta intervención sintetiza algunas ideas que a mi juicio, constituyen el aporte de Freire a las pedagogías criticas.

La amplia obra escrita de Freire y sus innumerables presentaciones públicas, configuran un rico universo de reflexiones acerca de la educación, la pedagogía y la ética liberadoras. Así mismo, no hay que perder de vista que a lo largo de su periplo intelectual de casi medio siglo sus ideas sufrieron modificaciones. Sin embargo, esto no impide hacer lecturas de la obra del pedagogo brasilero en función de preguntas específicas; en este caso, pretendo hacer un balance de su aporte en la configuración de la educación popular.

Para Freire la educación debe servir para que los educadores y educandos “aprendan a leer la realidad para escribir su historia”. Ello supone comprender críticamente su mundo y actuar para transformarlo en función de “inéditos viables”; en torno a dicha acción y reflexión y a través del diálogo, los educandos y los educadores se constituyen en sujetos. Con base en esta síntesis de sus planteamientos, desarrollaré las ideas básicas sobre cada una de estas cuatro dimensiones referidas:

1. Educar es conocer críticamente la realidad
2. Educar es comprometerse con la utopía de transformar la realidad
3. Educar es formar sujetos de dicho cambio
4. Educar es diálogo.

1. Educar es conocer críticamente la realidad

Freire considera la educación como un acto de conocimiento, una toma de conciencia de la realidad, una lectura del mundo que precede a la lectura de la palabra . En efecto, su método de alfabetización parte de la exigencia de una investigación por parte de los educadores de la realidad de los educandos y de la lectura que éstos hacen de la misma, expresada en su lenguaje. Ya en el acto alfabetizador, se parte de la apropiación problematizadora de la realidad y de la discusión de las lecturas “ingenuas” de los educadores y educandos; a través del diálogo sobre problemas significativos, los iletrados aprehenden críticamente su mundo, a la vez que aprenden a leer y escribir.

En oposición a la concepción bancaria de la educación, para Freire el conocimiento de la realidad no es individual ni meramente intelectual. Conocer el mundo es un proceso colectivo, práctico que involucra conciencia, sentimiento, deseo, voluntad. La práctica educativa debe reconocer lo que educandos y educadores saben sobre el tema y generar experiencias colectivas y dialógicas para que unos y otros construyan nuevo saber. Su frase “Nadie lo conoce todo ni nadie lo desconoce todo; nadie educa a nadie, nadie se educa solo, los hombres se educan entre sí mediados por el mundo” debe leerse como “quien enseña aprende y quien aprende enseña” y no como un desconocimiento de la especificidad del papel activo que deben jugar los educadores

Conocer el mundo no es una operación meramente intelectual; es un proceso articulado a la práctica y a todas las dimensiones humanas. El presupuesto no es tanto conocer o tomar conciencia del mundo para luego transformarlo, sino conocer el mundo desde y en la práctica transformadora, en la cual intervienen deseos, valores, voluntades, emociones, imaginación, intenciones y utopías. Este proceso educativo de conocimiento del mundo nunca es definitivo; más bien siempre es inacabado, dado que el mundo no está dado, determinado, sino dándose, cambiando; también los sujetos, en el proceso de conocer y transformar el mundo, van cambiando ellos mismos y sus preguntas. Por ello, los productos del conocer no deben asumirse como verdades acabadas, inmodificables, sino susceptibles de perfeccionar, de discutir y cuestionar. Se requiere más una pedagogía de la pregunta y no una de la respuesta.

1. Educar es una práctica política

Para Freire la educación nunca es neutra. Toda práctica educativa es política, así como la práctica política es educativa. Las prácticas educativas siempre son políticas porque involucra valores, proyectos, utopías que reproducen, legitiman, cuestionan o transforman las relaciones de poder prevalecientes en la sociedad; la educación nunca es neutral, está a favor de la dominación o de la emancipación. Por ello, Freire distingue entre practicas educativas conservadoras y prácticas educativas progresistas:

En cuanto en una práctica educativa conservadora se busca, al enseñar los contenidos, ocultar la razón de ser de un sinnúmero de problemas sociales; en una práctica educativa progresista, se procura, al enseñar los contenidos, desocultar la razón de ser de aquellos problemas. Mientras la primera procura acomodar, adaptar a los educandos al mundo dado, la segunda busca inquietar a los educandos desafiándolos para que perciban que el mundo es un mundo dándose y que, por eso mismo, puede ser cambiado, transformado, reinventado (Freire 95, pedagogía de la ciudad)

La educación por sí misma no cambia el mundo, pero sin ella es imposible hacerlo. En consecuencia, el educador progresista debe tener un compromiso ético político por la construcción de un mundo más justo. El educador ve la historia como posibilidad; no debe perder su capacidad de indignación, no puede ser indiferente ni neutral frente a las injusticias, la opresión, la discriminación y la explotación; debe mantener y promover la esperanza en la posibilidad de superación del orden injusto, de imaginarse utopías realizables (“el inédito viable”).

Así, la realidad no es sólo el punto de partida de la educación sino también su punto de llegada. Si la realidad no está dada, sino dándose, la finalidad de la educación liberadora es contribuir a su transformar en función de visiones de futuro; exige superar los obstáculos económicos, sociales, políticos y culturales que impide la realización de los educandos como seres humanos. Las prácticas educativas críticas, articuladas a praxis sociales transformadoras, hacen posible que la gente escriba su propia historia, es decir, sea capaz de superar las circunstancias y factores adversos que lo condicionan.

3. Educar es diálogo que nos hace sujetos

Para Freire la educación tiene su razón de ser en el carácter inacabado de los seres humanos. Hombres y mujeres somos seres inacabados que si lo reconocemos, necesitamos de los demás para conocer y transformar el mundo a la vez que nos construimos como sujetos. El reconocer ese sentido de carencia, de necesidad de los otros para conocer, actuar y ser en el mundo, justifica la posibilidad de la educación, que no puede ser otra cosa que comunicación y diálogo.

Para Freire, la educación de posibilidad de constituirnos como sujetos; sólo a través de la conversación basada en una práctica compartida y en la apertura el otro, que a su vez me escucha y me habla, es que me reconozco como sujeto; no como sujeto dado, sino como sujeto en permanente construcción. Así, el diálogo asume un carácter antropológico y ético, en la medida en que nos hacemos seres humanos autónomos, con capacidad de incidir en la realidad, en la medida en que reconocemos, con otros, que el mundo es susceptible de modificar desde otros valores, sentidos y utopías.

Ahora bien, para Freire no puede haber búsqueda sin esperanza. Perder la esperanza es perder la posibilidad de constituirnos como sujetos, de transformar el mundo y por tanto de conocerlo. Por ello, plantea una “pedagogía de la esperanza” que supere todo fatalismo, conformismo y desilusión que el poder dominante quiere imponer a toda costa. Frente al “no hay nada que hacer”, hay que anteponer el derecho a soñar que “otro mundo es posible”, lema del Foro Social Mundial :

En la medida en que nos hagamos capaces de transformar el mundo, de poner nombre a las cosas, de percibir, de entender, de decidir, de escoger, de valorar, en último término, de eticizar el mundo, nuestro movimiento en él y en la historia envuelve, necesariamente, los sueños por cuya realización luchamos.

Por ello, la pedagogía critica debe contribuir a construir sueños, a reinventar utopías y a sembrar esperanzas de cambio. Freire, desde su palabra y su práctica fue testimonio de constructor creativo de ello y por eso logró incidir en miles de educadores desde la década de los sesenta hasta la actualidad.

A lo largo de su trayectoria, Freire reivindica la dialoguicidad de la educación, no como una mera técnica o una didáctica, sino como una estrategia metodológica basada en su concepción de lo humano. Se ha señalado como para él, los hombres y mujeres se constituyen como sujetos a través de la acción y reflexión colectivas de transformación de la realidad. Todo este proceso crítico liberador está atravesado por la palabra. “No hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y reflexión y por ende, que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera sea transformar el mundo”

Para Freire, este pronunciamiento del mundo no es privilegio de algunos. Nadie puede solo la palabra verdadera, ni decírsela a otros quitándoles su derecho a decirla. Pronunciar la palabra desde una praxis liberadora implica un encuentro entre los hombres mediados por el mundo que freire llama diálogo. Por eso, el diálogo es una existencia existencial, pues no sólo solidariza la reflexión y la acción, sino que permite que los sujetos ganen sentido como tales.

El diálogo, por tanto, es siempre creador; por un lado, de la realidad transformada; por el otro, de los sujetos que se liberan transformándola. Exige humildad y confianza, dado que “no hay ignorantes absolutos ni sabios absolutos: hay hombres que, en comunicación, buscan ser más” . Tampoco hay diálogo sin esperanza: ésta mueve la búsqueda de los hombres y mujeres por cambiar el mundo y hacerse sujetos. Por tanto, si quienes dialogan no esperan nada de su reflexión y de su acción, no puede haber diálogo.

La educación popular hereda la pedagogía de Freire

En torno a la discusión y puesta en acción de los planteamientos de Freire y en un contexto signado por la radicalización de las luchas sociales bajo el imaginario de la revolución, surgió en América Latina una corriente educativa comprometida con los sueños, proyectos y movimientos de liberación social y cultural: la Educación Popular. En efecto, la década que comenzaba se caracterizó por el auge de movimientos sindicales, campesinos, de pobladores urbanos, de artistas y educadores comprometidos, así como de partidos y movimientos de izquierda política.

En ese contexto, la educación popular (en adelante: EP) se fue configurando como una corriente educativa y pedagógica que acompañaba el ascenso de dichas luchas y movimientos de resistencia y liberación. Tal “politización de la educación” y “pedagogización de la política” que se dio en una coyuntura de auge de las luchas sociales y del compromiso de los educadores y otros profesionales con dichas luchas, dio origen al llamado discurso fundacional de la EP, cuyos rasgos distintivos (con las variaciones propias de los diferentes contextos nacionales), podemos sintetizarlos así :

1. Lectura crítica de la realidad social, en particular de las injusticias generadas o acrecentadas por el sistema capitalista, y del papel reproductor del orden social que juega la el sistema escolar.

2. Opción ético política emancipadora, al identificarse con la construcción de una sociedad en la cual se superarían las injusticias e inequidades actuales, proyecto que se identificaba con el socialismo.

3. Contribución a la constitución de los sectores populares como protagonistas de esta transformación social, a partir del fortalecimiento desde la educación, de su organizaciones y movimientos.

4. Lo educativo como formación de una conciencia crítica en los educandos populares, entendida como toma de conciencia de la realidad injusta y de la necesidad de transformarla.

5. Creación de metodologías de trabajo basadas en la construcción colectiva de conocimiento, el diálogo y la acción.

La identificación de estos rasgos comunes no significa que la EP haya sido una corriente homogénea; como toda construcción histórica asumió matices y énfasis en cada contexto nacional. Por ejemplo en Chile bajo la dictadura militar, la EP asumió como bandera el restablecimiento de la democracia; en Bolivia y Perú asumió la bandera de las luchas campesinas e indígenas. Así mismo, las particularidades históricas de cada contexto llevaron a que la EP inspirara prácticas en alfabetización, educación en derechos humanos, de género e intercultural. Así, la EP, más que un cuerpo doctrinal monolítico, es un campo pedagógico y un movimiento cultural.

Al finalizar la década de los ochenta, la EP se había convertido en un movimiento educativo y en una corriente pedagógica crítica sostenida en la proliferación de redes y espacios de encuentro a nivel nacional y continental. Pero también empezaban a surgir cuestionamientos y nuevas ideas que proponían la necesidad de un replanteamiento de algunos presupuestos y planteamientos de la EP.

La refundamentación de la EP

Desde fines de los ochenta empezó a visibilizarse cierta insatisfacción con algunos de los presupuestos y contenidos del discurso “fundacional” de la EP; los cambios en el contexto político mundial y latinoamericana (caída del socialismo soviético, derrota del sandinismo, transición de regímenes militares a gobiernos electos), así como el reconocimiento de límites en las propias prácticas educativas (activismo y falta de sistematización, descuido de lo pedagógico, cambio de los sujetos educativos, escasa discusión), llevaron a que algunos educadores insistieran en su necesaria redefinición.

A modo de síntesis, los principales desplazamientos que se dieron en la última década del siglo XX en cada uno de los núcleos discursivos del discurso fundacional fueron:

1. A la lectura clasista de la sociedad latinoamericana y reproduccionista de la educación, se incorporaron otros aportes y conceptos como hegemonía, política cultural, movimientos sociales, sociedad civil, etc. y se empezó a reivindicar la escuela como espacio de innovación pedagógica.

2. De un imaginario de poder identificado con el aparato estatal y de cambio político asimilado a la Revolución, se pasó al reconocimiento del poder como una relación presente en todos los espacios sociales y a reivindicar la democracia como modelo político deseable y viable para los países del continente; ello estuvo asociado a la reivindicación de lo cotidiano, de lo público, la búsqueda de incidencia en políticas públicas y educativas y la participación en gobiernos locales.

3. De una concepción economicista y politizada de lo popular, a un reconocimiento de la pluralidad de actores que los constituyen y de su densidad histórica y cultural; de ese modo, categorías abstractas como clase trabajadora, pueblo o movimiento popular fueron adquiriendo rostro concreto como pobladores, mujeres y jóvenes populares.

4. De un énfasis en el desarrollo de una conciencia crítica de clase, a una valoración de la subjetividad de los actores populares y la potenciación de todas las dimensiones que los constituyen como sujetos: cultura, cuerpo, emociones, valores, voluntad, pensamiento critico e imaginación creativa.

5. De la seguridad de sentirse en la posesión de un Método (la dialéctica), a la construcción abierta e incierta de propuestas pedagógicas basadas en el diálogo de saberes, la interculturalidad y la discusión con otras corrientes pedagógicas.

Estos cambios en la concepción de la EP se expresaron en la redefinición de prioridades y énfasis de la práctica de muchos centros y redes de Educación Popular en América Latina. De una estrecha relación con los movimientos populares, se pasó a la colaboración con los nuevos los gobiernos nacionales o municipales que remplazaron las dictaduras; algunos educadores populares pasaron a asumir responsabilidades gubernamentales en materia social o educativa en sus países.

Por otra parte, en el contexto de reformas educativas impulsadas por los nuevos gobiernos democráticos, algunas ONG se especializaron en apoyo y asesoría a procesos de innovación curricular y didáctico en las escuelas y a la capacitación de maestros en ejercicio; otras a promover dicha democratización y la consecuente formación ciudadana, a incidir en la definición de políticas educativas e incidir en la política pública. Incluso, algunos educadores plantearon que en el nuevo contexto la educación popular no es vigente y que propuestas, como la de la educación ciudadana eran más incluyentes.

Volver a Freire y a la Educación Popular en el siglo XXI

Este entusiasmo en torno a los procesos de democratización en casi todos los países del continente se ha venido resquebrajado frente a la evidencia de las crecientes desigualdades e injusticias que ha traído la implantación generalizada del modelo neoliberal. Transcurridas dos décadas de la aplicación de las políticas de ajuste, los indicadores de desigualdad social se han disparado en todos los países, la pobreza, el desempleo y la informalidad pasaron a ser los rasgos predominantes del mundo laboral.

Frente a este deterioro de las condiciones de vida de la mayor parte de la población de América Latina y frente a medidas lesivas contra la soberanía nacional, desde mediados de la última década del siglo XX y en lo que va del XXI se han reactivado las mas diversas expresiones de protesta. El continente se empieza a despertar con los movimientos indígenas y campesinos en países como Ecuador, Bolivia, Brasil, Colombia, y México; en Argentina, los piqueteros, las asambleas barriales y la movilización de las clases medias y populares contra el sistema financiero, renuevan las esperanzas en torno a la acción colectiva. El Foro Social Mundial que se reúne en Porto Alegre desde el 2000, expresa y aglutina estos aires de cambio en torno a la consigna “Otro mundo es posible”.

Este incremento y diversificación de estrategias de lucha social y emergencia de nuevos actores sociales, así como de reactivación de la izquierda social y política, han planteado a la EP el desafío de reasumir su papel como pedagogía critica. Estas demandas se expresan en una serie de desafíos ineludibles a quienes trabajan desde la EP que garantizan su vigencia y potencial transformador:

1. Mayor articulación de la EP a los movimientos sociales, como contribución a la construcción democrática; ello implica generar sinergias entre los centros de EP y entre los movimientos sociales entre sí. Para potenciar la formación de sujetos individuales y colectivos de cambio, deben establecerse alianzas entre centros educativos y movimientos sociales.

2. La EP debe retomar su papel en la generación de conocimiento y pensamiento crítico desde su especificidad pedagógica. Retomando la senda iniciada por Paulo Freire se le pide a la EP contribuir en la construcción de paradigmas alternativos al discurso hegemónico neoliberal, desde lo que le es propio: el campo educativo.

3. La EP debe reactivar los espacios y procesos de formación de educadores populares de base. Al constatar que hay una renovación de los movimientos sociales y un relevo generacional en las ONGs y las organizaciones sociales, se deben generar estrategias amplias de formación de educadores y lideres sociales sobre los fundamentos y metodologías de las pedagogías criticas.

4. Reposicionar las perspectivas de género, de derechos humanos y ambientalistas dentro de las practicas y discursos de la EP. Más que “transversales”, estas temáticas deben estar explícitas, tanto en las prácticas educativas como en la vida cotidiana de los centros educativos y movimientos sociales.

5. Continuar trabajando en torno a la democratización de nuestros países a través de la educación ciudadana, la incidencia en políticas públicas y la construcción de poder local. Así mismo, promover la educación intercultural y el diálogo crítico de saberes.

Con lo dicho, es indudable que la EP tiene una nueva oportunidad histórica de contribuir desde su acumulado pedagógico y político a que otro mundo sea posible, junto con los viejos y nuevos sujetos de la resistencia y la construcción de alternativas.

EL ORIGEN DE LA FAMILIA, LA PROPIEDAD PRIVADA Y EL ESTADO

EL ORIGEN DE LA FAMILIA, LA PROPIEDAD PRIVADA Y EL ESTADO

Estadios prehistóricos de la familia

De las tres épocas principales - salvajismo, barbarie, civilización- sólo se ocupa, naturalmente, de las dos primeras y del paso a la tercera. Subdivide cada una de estas dos etapas en los estadios inferior, medio y superior, según los progresos obtenidos en la producción de los medios de existencia.

I. SALVAJISMO

Estadio inferior. Infancia del género humano. Los hombres permanecían aún en los bosques tropicales o subtropicales y vivían, por lo menos parcialmente, en los árboles; esta es la única explicación de que pudieran continuar existiendo entre grandes fieras salvajes. Los frutos, las nueces y las raíces servían de alimento; el principal progreso de esta época es la formación del lenguaje articulado.

Estadio medio. Comienza con el empleo del pescado (incluimos aquí también los crustáceos, los moluscos y otros animales acuáticos) como alimento con el uso del fuego. Ambos fenómenos van juntos, porque el pescado sólo puede ser empleado plenamente como alimento gracias al fuego.

Estadio superior. Comienza con la invención del arco y la flecha, gracias a los cuales llega la caza a ser un alimento regular, y el cazar, una de las ocupaciones normales. El arco, la cuerda y la flecha forman ya un instrumento muy complejo, cuya invención supone larga experiencia acumulada y facultades mentales desarrolladas, así como el conocimiento simultáneo de otros muchos inventos.

• La Barbarie.

Estadio Inferior: Empieza con la inducción de la alfarería, nació de la costumbre de recubrir con arcilla las vajillas de cestería o de madera para hacerlas refractarias al fuego, y pronto se descubrió que la arcilla moldeada servía para el caso sin necesidad de la vasija interior.

El rasgo característico del periodo de la barbarie es la domesticación y cría de animales y el cultivo de las plantas, el continente oriental o mundo antiguo, poseía casi todos los animales domesticables y todos los cereales propios para el cultivo, menos uno; el continente occidental, América, no tenía más mamíferos domesticables que la llama y aun así, nada más que en una parte del Sur y uno solo de los cereales cultivables, pero el mejor, el maíz.

Estadio medio: En el este comienza con la domesticación de animales y en el Oeste, con el cultivo de la hortaliza por medio de riego y con el empleo de adobes (ladrillos secados al sol) y de la piedra para la construcción, y quizás de la calabaza, el melón y otras plantas de huerta, vivían en casa de madera, en aldeas protegidas por empalizadas.

En el Este, el estadio medio de la barbarie comenzó con la domesticación de animales para el suministro de leche y carne, mientras que, al parecer, el cultivo de las plantas permaneció desconocido allí hasta muy avanzado este período.

Estadio superior: Comienza con la fundición del mineral de hierro y para al estadio de la civilización con el invento de la escritura alfabética y su empleo para notación literaria. Este supera a todos los anteriores juntos en cuanto a los progreso de la producción.

Aquí encontramos por primera vez el arado de hierro tirado por animales domésticos, lo que hace posible la roturación de la tierra en gran escala, la agricultura.

La principal herencia que los griegos llevaron de la barbarie a la civilización la constituyen instrumentos de hierro perfeccionados, los fuelles de fragua, el molino de brazo, la rueda de alfarero, la preparación del aceite y el vino, la carreta y el carro de guerra, la construcción de barcos con tablones y vigas los comienzos de la arquitectura como arte, las ciudades amuralladas con torres y almenas, las epopeyas homéricas y toda la mitología.

La Familia: Considerando la vida de los iroqueses establecidos en Estado de Nueva Cork adoptado por la de los sénecas, donde reinaba allí esa especie de matrimonio, fácilmente disoluble por ambas partes, llamado por Morgan “ familia sindiásmica” . La descendencia de una pareja conyugal de esta especie era patente y reconocida por todo el mundo ninguna duda podía quedar acerca de a quien debía aplicarse los apelativos de padre, madre, hijo, hija, hermano, hermana.

Según Morgan, salieron de este estado primitivo de promiscuidad, probablemente en época muy temprana:

1. La familia consanguínea, la primera etapa de la familia. Aquí los grupos conyugales se clasifican por generaciones: todos los abuelos y abuelas, en los límites de la familia, son maridos y mujeres entre sí; lo mismo sucede con sus hijos, es decir, con los padres y las madres; los hijos de éstos forman, a su vez, el tercer círculo de cónyuges comunes; y sus hijos, es decir, los biznietos de los primeros, el cuarto. En esta forma de la familia, los ascendientes y los descendientes, los padres y los hijos, son los únicos que están excluídos entre sí de los derechos y de los deberes (pudiéramos decir) del matrimonio. Hermanos y hermanas, primos y primas en primero, segundo y restantes grados, son todos ellos entre sí hermanos y hermanas, y por eso mismo todos ellos maridos y mujeres unos de otros. El vínculo de hermano y hermana presupone de por sí en este período el comercio carnal recíproco.

Ejemplo típico de tal familia serían los descendientes de una pareja en cada una de cuyas generaciones sucesivas todos fuesen entre sí hermanos y hermanas y, por ello mismo, maridos y mujeres unos de otros.

família consanguínea ha desaparecido. Ni aun los pueblos más salvajes de que habla la historia presentan algún ejemplo indudable de ella. Pero lo que nos obliga a reconocer que debió existir, es el sistema de parentesco hawaiano que aún reina hoy en toda la Polinesia y que expresa grados de parentesco consanguíneo que sólo han podido nacer con esa forma de familia; nos obliga también a reconocerlo todo el desarrollo ulterior de la familia, que presupone esa forma como estadio preliminar necesario.

2. La familia punalúa. Si el primer progreso en la organización de la familia consistió en excluir a los padres y los hijos del comercio sexual recíproco, el segundo fue en la exclusión de los hermanos. Por la mayor igualdad de edades de los participantes, este progreso fue infinitamente más importante, pero también más difícil que el primero. Se realizó poco a poco, comenzando, probablemente, por la exclusión de los hermanos uterinos (es decir, por parte de madre), al principio en casos aislados, luego, gradualmente, como regla general (en Hawaí aún había excepciones en el presente siglo), y acabando por la prohibición del matrimonio hasta entre hermanos colaterales (es decir, según nuestros actuales nombres de parentesco, los primos carnales, primos segundos y primos terceros). Este progreso constituye, según Morgan, "una magnífica ilustración de cómo actúa el principio de la selección natural". Sin duda, las tribus donde ese progreso limitó la reproducción consanguínea, debieron desarrollarse de una manera más rápida y más completa que aquéllas donde el matrimonio entre hermanos y hermanas continuó siendo una regla y una obligación. Hasta qué punto se hizo sentir la acción de ese progreso lo demuestra la institución de la gens, nacida directamente de él y que rebasó, con mucho, su fin inicial. La gens formó la base del orden social de la mayoría, si no de todos los pueblos bárbaros de la Tierra, y de ella pasamos en Grecia y en Roma, sin transiciones, a la civilización.

Cada familia primitiva tuvo que escindirse, a lo sumo después de algunas generaciones. La economía doméstica del comunismo primitivo, que domina exclusivamente hasta muy entrado el estadio medio de la barbarie, prescribía una extensión máxima de la comunidad familiar, variable según las circunstancias, pero más o menos determinada en cada localidad. Pero, apenas nacida, la idea de la impropiedad de la unión sexual entre hijos de la misma madre debió ejercer su influencia en la escisión de las viejas comunidades domésticas (Hausgemeinden) y en la formación de otras nuevas que no coincidían necesariamente con el grupo de familias. Uno o más grupos de hermanas convertíanse en el núcleo de una comunidad, y sus hermanos carnales, en el núcleo de otra. De la familia consanguínea salió, así o de una manera análoga, la forma de familia a la que Morgan da el nombre de familia punalúa. Según la costumbre hawaiana, cierto número de hermanas carnales o más lejanas (es decir, primas en primero, segundo y otros grados), eran mujeres comunes de sus maridos comunes, de los cuales quedaban excluidos, sin embargo, sus propios hermanos. Esos maridos, por su parte, no se llamaban entre sí hermanos, pues ya no tenían necesidad de serlo, sino "punalúa", es decir, compañero íntimo, como quien dice associé. De igual modo, una serie de hermanos uterinos o más lejanos tenían en matrimonio común cierto número de mujeres, con exclusión de sus propias hermanas, y esas mujeres se llamaban entre sí "punalúa". Este es el tipo clásico de una formación de la familia (Familienformation) que sufrió más tarde una serie de variaciones y cuyo rasgo característico esencial era la comunidad recíproca de maridos y mujeres en el seno de un determinado círculo familiar, del cual fueron excluidos, sin embargo, al principio los hermanos carnales y, más tarde, también los hermanos más lejanos de las mujeres, ocurriendo lo mismo con las hermanas de los maridos.

3. La familia sindiásmica. En el régimen de matrimonio por grupos, o quizás antes, formábanse ya parejas conyugales para un tiempo más o menos largo; el hombre tenía una mujer principal (no puede aún decirse que una favorita) entre sus numerosas, y era para ella el esposo principal entre todos los demás. Esta circunstancia ha contribuído no poco a la confusión producida en la mente de los misioneros, quienes en el matrimonio por grupos ven ora una comunidad promiscua de la mujeres, ora un adulterio arbitrario. Pero conforme se desarrollaba la gens e iban haciéndose más numerosas las clases de "hermanos" y "hermanas", entre quienes ahora era imposible el matrimonio, esta unión conyugal por parejas, basada en la costumbre, debió ir consolidándose. Aún llevó las cosas más lejos el impulso dado por la gens a la prohibición del matrimonio entre parientes consanguíneos. Así vemo que entre los iroqueses y entre la mayoría de los demás indios del estadio inferior de la barbarie, está prohibido el matrimonio entre todos los parientes que cuenta su sistema, y en éste hay algunos centenares de parentescos diferentes. Con esta creciente complicación de las prohibiciones del matrimonio, hiciéronse cada vez más imposibles las uniones por grupos, que fueron sustituidas por la familia sindiásmica. En esta etapa un hombre vive con una mujer, pero de tal suerte que la poligamia y la infidelidad ocasional siguen siendo un derecho para los hombres, aunque por causas económicas la poligamia se observa raramente; al mismo tiempo, se exige la más estricta fidelidad a las mujeres mientras dure la vida común, y su adulterio se castiga cruelmente. Sin embargo, el vínculo conyugal se disuelve con facilidad por una y otra parte, y después, como antes, los hijos sólo pertenecen a la madre.

4. La familia monogámica. Nace de la familia sindiásmica, según hemos indicado, en el período de la transición entre el estadio medio y el estadio superior de la barbarie; su triunfo definitivo es uno de los síntomas de la civilización naciente. Se funda en el predominio del hombre; su fin expreso es el de procrear hijos cuya paternidad sea indiscutible; y esta paternidad indiscutible se exige porque los hijos, en calidad de herederos directos, han de entrar un día en posesión de los bienes de su padre. La familia monogámica se diferencia del matrimonio sindiásmico por una solidez mucho más grande de los lazos conyugales, que ya no pueden ser disueltos por deseo de cualquiera de las partes. Ahora, sólo el hombre, como regla, puede romper estos lazos y repudiar a su mujer. También se le otorga el derecho de infidelidad conyugal, sancionado, al menos, por la costumbre (el Código de Napoleón se lo concede expresamente, mientras no tenga la concubina en el domicilio conyugal), y este derecho se ejerce cada vez más ampliamente, a medida que progresa la evolución social. Si la mujer se acuerda de las antiguas prácticas sexuales y quiere renovarlas, es castigada más rigurosamente que en ninguna época anterior.
LA GENS IROQUESA.
La palabra latina gens, que Morgan emplea para este grupo de consanguíneos, procede, como la palabra griega del mismo significado, genos, de la raíz aria común gan (en alemán -donde, según la regla, la g aria debe ser reemplazada por la k- kan), que significa "engendrar". Las palabras gens en latín, genos en griego, dschanas en sánscrito, kuni en gótico (según la regla anterior), kyn en antiguo escandinavo y anglosajón, kin en inglés, y künns en medio-alto-alemán, significan de igual modo linaje, descendencia. Pero gens en latín o genos en griego se emplean esencialmente para designar ese grupo que se jacta de constituir una descendencia común (del padre común de la tribu, en el presente caso) y que está unido por ciertas instituciones sociales y religiosas, formando una comunidad particular, cuyo origen y cuya naturaleza han estado oscuros hasta ahora, a pesar de todo, para nuestros historiadores. Ya hemos visto anteriormente, en la familia punalúa, lo que es en su forma primitiva la gens. Compónese de todas las personas que, por el matrimonio punalúa y según las concepciones que en él dominan necesariamente, forman la descendencia reconocida de una antecesora determinada, fundadora de la gens. Siendo incierta la paternidad en esta forma de familia, sólo cuenta la filiación femenina.

Como los hermanos no se pueden casar con sus hermanas, sino con mujeres de otro origen, los hijos procreados con estas mujeres extrañas quedan fuera de la gens, en virtud del derecho materno. Así, pues, no quedan dentro del grupo sino los descendientes de las hijas de cada generación; los de los hijos pasan a las gens de sus respectivas madres.

1. Elige el sachem (representante en tiempo de paz) y el caudillo (jefe militar). El sachem debe elegirse en la misma gens y sus funciones son hereditarias en ella, en el sentido de que deben ser ocupadas en seguida en caso de quedar vacantes. El jefe militar puede elegirse fuera de la gens, y a veces su puesto puede permanecer vacante. Nunca se elige sachem al hijo del anterior, por estar vigente entre los iroqueses el derecho materno y pertenecer, por tanto, el hijo a otra gens, pero con frecuencia se elige al hermano del sachem anterior o al hijo de su hermana. Todo el mundo, hombres y mujeres, toman parte en la elección.

2. Depone a su discreción al sachem y al caudillo. También en este caso toman parte en la votación hombres y mujeres juntos. Los dignatarios depuestos pasan a ser enseguida simples guerreros como los demás, personas privadas. También el consejo de tribu puede deponer a los sachem, hasta contra la voluntad de la gens.

3. Ningún miembro tiene derecho a casarse en el seno de la gens. Esta es la regla fundamental de la gens, el vínculo que la mantiene unida; es la expresión negativa del parentesco consanguíneo, muy positivo, en virtud del cual constituyen una gens los individuos comprendidos en ella.

4. La propiedad de los difuntos pasaba a los demás miembros de la gens, pues no debía salir de ésta. Dada la poca monta de lo que un iroqués podía dejar a su muerte, la herencia se dividía entre los parientes gentiles más próximos, es decir, entre sus hermanos y hermanas carnales y el hermano de su madre, si el difunto era varón, y si era hembra, entre sus hijos y hermanas carnales, quedando excluidos sus hermanos. Por el mismo motivo, el marido y la mujer no podían ser herederos uno del otro, ni los hijos serlo del padre.

5. Los miembros de la gens se debían entre sí ayuda y protección, y sobre todo auxilio mutuo para vengar las injurias hechas por extraños. Cada individuo confiaba su seguridad a la protección de la gens, y podía hacerlo; todo el que lo injuriaba, injuriaba a la gens entera. De ahí, de los lazos de sangre en la gens, nació la obligación de la venganza, que fue reconocida en absoluto por los iroqueses. Si un extraño a la gens mataba a uno de sus miembros, la gens entera de la víctima estaba obligada a vengarlo. Primero se trataba de arreglar el asunto; la gens del matador celebraba consejo y hacía proposiciones de arreglo pacífico a la de la víctima, ofreciendo casi siempre la expresión de su sentimiento por lo acaecido y regalos de importancia; si se aceptaban éstos, el asunto quedaba zanjado. En el caso contrario, la gens ofendida designaba a uno o a varios vengadores obligados a perseguir y matar al matador. Si así sucedía, la gens de este último no tenía ningún derecho a quejarse; quedaban saldadas las cuentas.

6. La gens tiene nombres determinados, o una serie de nombres que sólo ella tiene derecho a llevar en toda la tribu, de suerte que el nombre de un individuo indica inmediatamente a qué gens pertenece. Un nombre gentil lleva vinculados, indisolublemente, derechos gentiles.

7. La gens puede adoptar extraños en su seno, admitiéndoles, así, en la tribu. Los prisioneros de guerra a quienes no se condenaba a muerte, se hacían de este modo, al ser adoptados por una de las gens, miembros de la tribu de los senekas, y con ello entraban en posesión de todos los derechos de la gens y de la tribu. La adopción se hacía a propuesta individual de algún miembro de la gens, de algún hombre, que aceptaba al extranjero como hermano o como hermana, o de alguna mujer que lo aceptaba como hijo; la admisión solemne en la gens era necesaria en concepto de ratificación.

8. Es difícil probar en las gens indias la existencia de solemnidades religiosas especiales; pero las ceremonias religiosas de los indios están, más o menos, relacionadas con las gens. En las seis fiestas anuales de los iroqueses, los sachem y los caudillos, en atención a sus cargos, contábanse entre los "guardianes de la fe" y ejercían funciones sacerdotales.

9. La gens tiene un lugar común de inhumación. Este ha desaparecido ya entre los iroqueses del Estado de Nueva York, que hoy viven apretados en medio de los blancos, pero ha existido en otros tiempos. Todavía subsiste entre otros indios, por ejemplo entre los tuscaroras, próximos parientes de los iroqueses. Aun cuando son cristianos, los tuscaroras tienen en el cementerio una determinada fila de sepulturas para cada gens, de tal suerte que la madre está enterrada allí en la misma hilera que los hijos, pero no el padre. Y entre los iroqueses también la gens entera asiste al entierro de un muerto, se ocupa de la tumba, de los discursos fúnebres, etc...

10. La gens tiene un consejo, la asamblea democrática de los miembros adultos, hombres y mujeres, todos ellos con el mismo derecho de voto. Este consejo elige y depone a los sachem y a los caudillos, así como a los demás "guardianes de la fe"; decide el precio de la sangre ("Wergeld") o la venganza por el homicidio de un miembro de la gens; adopta a los extranjeros en la gens. En resumen, es el poder soberano en la gens.

LA GENS GRIEGA.
En los tiempos prehistóricos, los griegos, como los pelasgos y otros pueblos congéneres, estaban ya constituidos con arreglo a la misma serie orgánica que los americanos: gens, fratria, tribu, confederación de tribus. Podía faltar la fratria, como en los dorios; no en todas partes se formaba la confederación de tribus; pero en todos los casos, la gens era la unidad orgánica. En la época en que aparecen en la historia, los griegos se hallan en los umbrales de la civilización; entre ellos y las tribus americanas de que hemos hablado antes median casi dos grandes períodos de desarrollo, que los griegos de la época heroica llevan de ventaja a los iroqueses. Por eso la gens de los griegos ya no es de ningún modo la gens arcaica de los iroqueses; el sello del matrimonio por grupos comienza a borrarse notablemente. El derecho materno ha cedido el puesto al derecho paterno; por eso mismo la riqueza privada, en proceso de surgimiento, ha abierto la primera brecha en la constitución gentilicia. Otra brecha es consecuencia natural de la primera: al introducirse el derecho paterno, la fortuna de una rica heredera pasa, cuando contrae matrimonio, a su marido, es decir, a otra gens, con lo que se destruye todo el fundamento del derecho gentil; por tanto, no sólo se tiene por lícito, sino que hasta es obligatorio en este caso, que la joven núbil se case dentro de su propia gens para que los bienes no salgan de ésta.


Según la historia de Grecia debida a Grote, la gens ateniense, es particular, estaba cohesionada por:

1. Las solemnidades religiosas comunes y el derecho de sacerdocio en honor a un dios determinado, el pretendido fundador de la gens, designado en ese concepto con un sobrenombre especial.

2. Los lugares comunes de inhumación.

3. El derecho hereditario recíproco.

4. La obligación recíproca de prestarse ayuda, socorro y apoyo contra la violencia.

5. El derecho y el deber recíprocos de casarse en ciertos casos dentro de la gens, sobre todo tratándose de huérfanas o herederas.

6. La posesión, en ciertos casos por lo menos, de una propiedad común, con un arconte y un tesorero propios.
La fratria agrupaba varias gens, pero menos estrechamente; sin embargo, también aquí hallamos derechos y deberes recíprocos de una especie análoga, sobre todo la comunidad de ciertos ritos religiosos y el derecho a perseguir al homicida en el caso de asesinato de un frater. El conjunto de las fratrias de una tribu tenía a su vez ceremonias sagradas periódicas, bajo la presidencia de un "filobasileus" (jefe de tribu) elegido entre los nobles (eupátridas).
Ahí se detiene Grote. Y Marx añade: "Pero detrás de la gens griega se reconoce al salvaje (por ejemplo al iroqués)". Y no hay manera de no reconocerlo, a poco que prosigamos nuestras investigaciones.
En efecto, la gens griega tiene también los siguientes rasgos:

7. La descendencia según el derecho paterno.

8. La prohibición del matrimonio dentro de la gens, excepción hecha del matrimonio con las herederas. Esta excepción, erigida en precepto, indica el rigor de la antigua regla. Esta, a su vez, resulta del principio generalmente adoptado de que la mujer, por su matrimonio, renunciaba a los ritos religiosos de su gens y pasaba a los de su marido, en la fratria del cual era inscrita. Según eso, y con arreglo a un conocido pasaje de Dicearca, el matrimonio fuera de la gens era la regla. Becker, en su "Charicles", afirma que nadie tenía derecho a casarse en el seno de su propia gens.

9. El derecho de adopción en la gens, ejercido mediante la adopción en la familia, pero con formalidades públicas y sólo en casos excepcionales.

10. El derecho de elegir y deponer a los jefes. Sabemos que cada gens tenía su arconte; pero no se dice en ninguna parte que este cargo fuese hereditario en determinadas familias. Hasta el fin de la barbarie, las probabilidades están en contra de la herencia de los cargos, que es de todo punto incompatible con un estado de las cosas donde ricos y pobres tenían en el seno de la gens derechos absolutamente iguales.
GENESIS DEL ESTADO ATENIENSE
En la época heroica, las cuatro tribus de los atenienses aún se hallaban establecidas en distintos territorios de Africa.

La constitución era la misma de la época heroica: asamblea del pueblo, consejo del pueblo y "basileus". Hasta donde alcanza la historia escrita, se ve que el suelo estaba ya repartido y era propiedad privada, lo que corresponde a la producción mercantil y al comercio de mercancías relativamente desarrollados que observamos ya hacia el final del estadio superior de la barbarie.

. El comercio marítimo en el Mar Egeo iba pasando cada vez más de los fenicios a los griegos del Atica. A causa de la compraventa de la tierra y de la creciente división del trabajo entre la agricultura y los oficios manuales, el comercio y la navegación, muy pronto tuvieron que mezclarse los miembros de las gens, fratrias y tribus. En el distrito de la fratria y de la tribu se establecieron habitantes que, aun siendo del mismo pueblo, no formaban parte de estas corporaciones y, por consiguiente, eran extraños en su propio lugar de residencia, ya que cada fratria y cada tribu administraban ellas mismas sus asuntos en tiempos de paz, sin consultar al consejo del pueblo o al "basileus" en Atenas, y todo el que residía en el territorio de la fratria o de la tribu sin pertenecer a ellas no podía, naturalmente, tomar parte en esa administración.

LA GENS Y EL ESTADO EN ROMA.
Está reconocido que la gens romana era una institución idéntica a la gens griega; si la gens griega es una forma más desarrollada de aquella unidad social cuya forma primitiva observamos entre los pieles rojas americanos, cabe decir lo mismo de la gens romana.

Por lo menos en los primeros tiempos de la ciudad, la gens romanta tenía la constitución siguiente:

1. El derecho hereditario recíproco de los gentiles; los bienes quedaban siempre dentro de la gens. Como el derecho paterno imperaba ya en la gens romana, lo mismo que en la griega, estaban excluídos de la herencia los descendientes por línea femenina. Según la ley de las Doce Tablas -el monumento del Derecho romano más antiguo que conocemos-, los hijos heredaban en primer término, en calidad de herederos directos; de no haber hijos, heredaban los agnados (parientes por línea masculina); y faltando éstos, los gentiles. Los bienes no salían de la gens en ningún caso. Aquí vemos la gradual introducción de disposiciones legales nuevas en las costumbres de la gens, disposiciones engendradas por el acrecentamiento de la riqueza y por la monogamia; el derecho hereditario, primitivamente igual entre los miembros de una gens, limítase al principio (y en un período muy temprano, como hemos dicho más arriba) a los agnados y, por último, a los hijos y a sus descendientes por línea masculina. En las Doce Tablas, como es natural, este orden parece invertido.

2. La posesión de un lugar de sepultura común. La gens patricia Claudia, al emigrar de Regilo a Roma, recibió en la ciudad misma, además del área de tierra que le fue señalada, un lugar de sepultura común. Incluso en tiempos de Augusto, la cabeza de Varo, muerto en la selva de Teutoburgo, fue llevada a Roma y enterrada en el túmulo gentilicio; por tanto, su gens (la Quintilia) aún tenía una sepultura particular.

3. Las solemnidades religiosas comunes. Estas llevaban el nombre de "sacra gentilitia" y son bien conocidas.

4. La obligación de no casarse dentro de la gens. Aun cuando esto no parece haberse transformado nunca en Roma en una ley escrita, sin embargo, persistió la costumbre. Entre el inmenso número de parejas conyugales romanas cuyos nombres han llegado hasta nosotros, ni una sola tiene el mismo nombre gentilicio para el hombre y para la mujer. Esta regla es ve también demostrada por el derecho hereditario. La mujer pierde sus derechos agnaticios al casarse, sale fuera de su gens; ni ella ni sus hijos pueden heredar de su padre o de los hermanos de éste, puesto que de otro modo la gens paterna perdería esa parte de la herencia. Esta regla no tiene sentido sino en el supuesto de que la mujer no pueda casarse con ningún gentil suyo.

5. La posesión de la tierra en común. Esta existió siempre en los tiempos primitivos, desde que se comenzó a repartir el territorio de la tribu. En las tribus latinas encontramos el suelo poseído parte por la tribu, parte por la gens, parte por casas que en aquella época difícilmente podían ser aún familias individuales. Se atribuye a Rómulo el primer reparto de tierra entre los individuos, a razón de dos "jugera" (como una hectárea). Sin embargo, más tarde encontramos aún tierra en manos de las gens, sin hablar de las tierras del Estado, en torno a las cuales gira toda la historia interior de la república.

6. La obligación de los miembros de la gens de prestarse mutuamente socorro y asistencia. La historia escrita sólo nos ofrece vestigio de esto; el Estado romano apareció en la escena desde el principio como una fuerza tan preponderante, que se atribuyó el derecho de protección contra las injurias. Cuando fue apresado Apio Claudio, llevó luto toda su gens, hasta sus enemigos personales. En tiempos de la segunda guerra púnica, las gens se asociaron para rescatar a sus miembros hechos prisioneros; el Senado se lo prohibió.

7. El derecho de llevar el nombre de la gens. Se mantuvo hasta los tiempos de los emperadores. Permitíase a los libertos tomar el nombre de la gens de su antiguo señor, sin otorgarles, sin embargo, los derechos de miembros de la misma.

8. El derecho a adoptar a extraños en la gens. Practicábase por la adopción en una familia (como entre los indios), lo cual traía consigo la admisión en la gens.

9. El derecho de elegir y deponer al jefe no se menciona en ninguna parte. Pero como en los primeros tiempos de Roma todos los puestos, comenzando por el rey, sólo se obtenían por elección o por aclamación, y como los mismos sacerdotes de las curias eran elegidos por éstas, podemos admitir que el mismo orden regía en cuanto a los jefes ("príncipes") de las gens, aun cuando pudiera ser regla elegirlos de una misma familia.

LA GENS ENTRE LOS CELTAS Y ENTRE LOS GERMANOS.
Los motivos por los cuales podía la mujer reclamar el divorcio sin perder ninguno de sus derechos en el momento de la separación, eran muchos y muy diversos: bastaba que al marido le oliese mal el aliento. El rescate por el derecho de la primera noche ("gobr merch" y de ahí el nombre "marcheta", en francés "marchette", en la Edad Media), pagadero al jefe de la tribu o rey, representa un gran papel en el Código. Las mujeres tenían voto en las asambleas del pueblo. Añadamos que en Irlanda existían análogas condiciones; que también estaban muy en uso los matrimonios temporales, y que en caso de separación se concedían a la mujer grandes privilegios, determinados con exactitud, incluso una remuneración en pago de sus servicios domésticos; que allí se encuentra una "primera mujer" junto a otras mujeres; que en las particiones de herencia no se hace distinción entre los hijos legítimos y los hijos naturales, y tendremos así una imagen del matrimonio por parejas en comparación con el cual parece severa la forma de matrimonio por usada en América del Norte, pero que no debe asombrar en el siglo XI en un pueblo que aún tenía el matrimonio por grupos en tiempos de César.

LA FORMACION DEL ESTADO DE LOS GERMANOS.

Los germanos eran un pueblo muy numeroso. Por César nos formamos una idea aproximada de la fuerza de los diferentes pueblos germanos. Según él, los usipéteros y los teúcteros, que aparecieron en la orilla izquierda del Rin, eran 180.000, incluídos mujeres y niños. Por consiguiente, correspondían cerca de 100.000 seres a cada pueblo, cifra mucho más alta, por ejemplo, que la de la totalidad de los iroqueses en los tiempos más florecientes, cuando en número menor de 20.000 fueron el terror del país entero comprendido desde los Grandes Lagos hasta el Ohío y el Potomac.

Después de fijar su residencia definitiva en Germania, la población debió de crecer con rapidez cada vez mayor; prueba de ello son los progresos industriales de que antes hablamos. Los descubrimientos hechos en los pantanos de Schleswig son del siglo III, a juzgar por las monedas romanas que forman parte de los mismos. Así, pues, por aquella época había ya en las orillas del Mar Báltico una industria metalúrgica y una industria textil desarrolladas, se desplegaba un comercio activo con el imperio romano y entre los ricos existía cierto lujo, indicio todo ello de una población más densa. Pero también por aquella época comienza la ofensiva general de los germanos en toda la línea del Rin, de la frontera fortificada romana y del Danubio, desde el Mar del Norte hasta el Mar Negro, prueba directa del aumento constante de la población, la cual tendía a la expansión territorial.
La agricultura, la más importante rama de la producción en todo el mundo antiguo, lo era ahora más que nunca. Los inmensos dominios ("latifundia") que desde el fin de la república ocupaban casi todo el territorio en Italia, habían sido explotados de dos maneras: o en pastos, allí donde la población había sido remplazada por ganado lanar o vacuno, cuyo cuidado no exigía sino un pequeño número de esclavos, o en villas, donde masas de esclavos se dedicaban a la horticultura en gran escala, en parte para satisfacer el afán de lujo de los propietarios, en parte para proveer de víveres a los mercados de las ciudades. Los grandes pastos habían sido conservados y hasta extendidos; las villas y su horticultura habíanse arruinado por efecto del empobrecimiento de sus propietarios y de la decadencia de las ciudades. La explotación de los "latifundia", basada en el trabajo de los esclavos, ya no producía beneficios, pero en aquella época era la única forma posible de la agricultura en gran escala. El cultivo en pequeñas haciendas había llegado a ser de nuevo la única forma remuneradora.
BARBARIE Y CIVILIZACIÓN
Una tribu se divide en varias gens; por lo común en dos; al aumentar la población, cada una de estas gens primitivas se segmenta en varias gens hijas, para las cuales la gens madre aparece como fratria; la tribu misma se subdivide en varias tribus, donde encontramos, en la mayoría de los casos, las antiguas gens; una confederación, por lo menos en ciertas ocasiones, enlaza a las tribus emparentadas.

También se encuentra ya en él la profunda comprensión de que en todas las sociedades defectuosas y llenas de antagonismos, las familias individuales ("les familles incohérentes) son unidades económicas. su mismo grupo.

El cultivo de los huertos, probablemente desconocido para los bárbaros asiáticos del estadio inferior, apareció entre ellos mucho más tarde, en el estadio medio, como precursor de la agricultura. El clima de las mesetas turánicas no permite la vida pastoril sin provisiones de forraje para una larga y rigurosa invernada. Así, pues, era una condición allí necesaria el cultivo pratense y de cereales. Lo mismo puede decirse de las estepas situadas al norte del Mar Negro. Pero si al principio se recolectó el grano para el ganado, no tardó en llegar a ser también un alimento para el hombre. La tierra cultivada continuó siendo propiedad de la tribu y se entregaba en usufructo primero a la gens, después a las comunidades de familias y, por último, a los individuos.

A consecuencia del desarrollo de todos los ramos de la producción - ganadería, agricultura, oficios manuales domésticos-, la fuerza de trabajo del hombre iba haciéndose capaz de crear más productos que los necesarios para sus sostenimento. También aumentó la suma de trabajo que correspondía diariamente a cada miembro de la gens, de la comunidad doméstica o de la familia aislada. Era ya conveniente conseguir más fuerza de trabajo, y la guerra la suministró: los prisioneros fueron transformados en esclavos. Dadas todas las condiciones históricas de aquel entonces, la primera gran división social del trabajo, al aumentar la productividad del trabajo, y por consiguiente la riqueza, y al extender el campo de la actividad productora, tenía que traer consigo necesariamente la esclavitud.

Fuente: ENGELS, Friedrich. “El origen de la familia, la propiedad privada y el Estado”. Ed. Planeta Agostini, Barcelona, 1986.

Antropología, la ciencia del hombre.

Antropología, la ciencia del hombre.
Herskovits, Melville. El hombre y sus obras.
Fondo de cultura económica,1952, México.
La ciencia antropológica se divide en: antropología física (forma física del hombre) y antropología cultural (comportamiento aprendido).
La antropología comprende la arqueología prehistórica y como una subdivisión de la antropología cultural, la lingüística comparada.
La antropología física es en esencia biología humana. Los antropofísicos estudian problemas tales como la naturaleza de las diferencias raciales con transmisión de rasgos somáticos de una generación a la siguiente, el crecimiento, desarrollo y decrepitud del organismo humano; las influencias del ambiente natural sobre el hombre.
Los antropólogos culturales estudian los procedimientos ideados por el hombre para enfrentarse a su medio natural y su ambiente social; y como se aprende, conserva y transmite un cuerpo de costumbres.
Se interesa por comprender cómo un a cierta manera de conseguir un fin determinado puede variar ampliamente de un pueblo a otro y, sin embargo, servir a cada uno para lograr su adaptación frente a la vida. Tratan de especificar cómo las formas establecidas de tradición cambian al correr del tiempo.
El arqueólogo prehistoriador investiga y analiza aquellos aspectos del estudio del hombre que arrojan una luz sobre el desarrollo primitivo de la especie humana.
El antropólogo lingüístico trata de las muchas variedades de ese atributo únicamente humano: la palabra. Establece los sistemas fonéticos, los vocabularios y las estructuras gramaticales de lenguas que no conocen la escritura; tratan de descubrir las unidades que se hallan en la base de la gran variedad de modos de hablar que estudia, y de entender cuan diferentemente los hombres pueden expresar las mismas ideas y emociones. El antropólogo lingüista considera el lenguaje como un aspecto de cultura y plantea sus problemas de modo que contribuyan a la comprensión de la naturaleza y funcionamiento de la tradición humana.
La antropología, centrando su atención en el hombre, toma en cuenta todos los aspectos de existencia humana, biológica y cultural, pasada y presente combinando estos materiales diversos en un abordamiento íntegro del problema de la experiencia humana.
La antropología toma en cuenta todas sus divisiones, representa una de las disciplinas más especializadas y, al mismo tiempo, una de las más amplias. La antropología física constituye, a su vez, su aspecto más especializado; la antropología cultural el más amplio.
El antropólogo como biólogo de lo humano, se interesa solamente en el homo sapiens. Solo se ocupa de una simple forma entre la infinita variedad de seres que reclaman la atención del biólogo general, la restricción al campo del hombre hace de la biología humana una especialidad relativamente estrecha.
El antropólogo cultural en general pueblos que se hallan fuera de la corriente de la historia cultural europea. Al mirar una cultura en su conjunto, estudia la tecnología, y la vida económica, las instituciones sociales y políticas, la religión, el folklore y el arte formando un sistema funcional que adapta al pueblo a su medio.
El lingüista tiene como campo propio todas las lenguas, aunque en las practica se concentra en las no escritas, estudiándolas tanto como fenómeno cultural como puramente lingüístico.
El prehistoriador, que, al excavar un yacimiento arqueológico se encuentra con vestigios del tipo físico y de los logros culturales del pueblo que allí vivió, para ponderar esos hallazgos no solo debe enfrentarse también con los problemas especiales del geólogo y del paleontólogo.
La definición de la antropología como “ el estudio del hombre y sus obras se justifica, por tanto, porque la antropología centra su atención en el hombre tanto si es el foco de su interés es amplio como si es estrecho.
La mayor parte de las disciplinas caen dentro de una de las tres o cuatro categorías principales en que se divide todo conocimiento: ciencias exactas y naturales, humanidades y ciencias sociales. No así la antropología, por que la ciencia del hombre desafía toda delimitación incluso en términos de tan amplias divisiones como aquellas. No es extraño, por que el hombre es, obviamente, una criatura de muchas facetas.
La antropología como biología especializada, acude constantemente a las ciencias exactas y naturales, de las cuales, realmente ha surgido. En relación con las humanidades y las ciencias sociales, al contrario, la antropología es esencialmente el agente sintetizador. Es verdad tanto en lo que se refiere a métodos como a objetivos.
Introducción a la Antropología.
Marvin Harris. Alianza editores.
La antropología es el estudio de la humanidad, de los pueblos antiguos y modernos y de sus estilos de vida.
La antropología suele estar representada por cuatro campos de estudio: antropología cultural (antropología social), arqueología, lingüística antropológica y antropología física (Freíd, 1972) .
La antropología cultural se ocupa de la descripción y análisis de las culturas, del pasado y el presente. La etnografía, subdisciplina suya, se consagra a la descripción sistemática de las culturas contemporáneas.
Los arqueólogos desentierran los restos de las culturas del pasado, haciendo posible estudiar a pueblos que no tenían historia escrita.
La lingüística antropológica es el estudio de la gran diversidad de lenguas habladas por los seres humanos. Los lingüistas antropológicos tratan de reconstruir la historia de estas lenguas y de familias lingüísticas enteras. Se interesan por la forma en que el lenguaje influye y es influido por otros aspectos de la vida humana, por la relación entre la evolución del lenguaje y la evolución del homo sapiens, así como por la relación entre la evolución de las lenguas y la evolución de las diferentes culturas.
La antropología física fundamenta los demás campos de la antropología en nuestro origen animal y la naturaleza biológicamente determinada. Los antropólogos físicos tratan de reconstruir el curso de la evolución humana mediante el estudio de los restos fósiles de especies antiguas. Asimismo, intentan describir la distribución de las variaciones hereditarias entre las poblaciones contemporáneas, y deslindar y medir las aportaciones relativas a la herencia, la cultura y el medio ambiente a la vida humana.
La contribución de los cuatro campos de la antropología se denomina antropología general.
Lo que diferencia a la antropología de las otras es su carácter global y comparativo. Otras ramas del saber abordan únicamente un segmento concreto de la experiencia humana o una época o fase concreta de nuestro desarrollo cultural y lógico. Los hallazgos de la antropología en cambio, no se basan jamás en el estudio de una sola población, raza, tribu, clase, nación, tiempo o lugar. Los antropólogos insisten, ante todo, en que se contrasten las conclusiones extraídas del estudio de un grupo humano o de una determinada civilización con datos provenientes de otros grupos o civilizaciones.
La antropología se opone al punto de vista de los que creen ser los únicos representantes del género humano, estar en el pináculo del progreso o haber sido elegidos por Dios o la Historia para moldear el mundo a su imagen y semejanza.
La estrategia antropológica reúne en si los elementos necesarios para analizar el significado de los factores raciales en la evolución de las culturas y en la conducción de la vida contemporánea.
Autor: Bárbara Flores González.

Problemática Antropológica

Problemática Antropológica
Uno se embarca hacia tierras lejanas, indaga la naturaleza, ansía el conocimiento de los hombres, inventa seres de ficción, busca a Dios, después se comprende que el fantasma que se perseguía era Uno-Mismo.”
(E. Sábato: Uno y el universo.)

- PROBLEMA:
¿Qué es la Antropología? ¿Qué hace un Antropólogo?


- RESEÑA HISTORICA:
Históricamente podemos situar el comienzo de la Antropología a partir del siglo XV con el descubrimiento occidental del Nuevo Mundo. El desarrollo del capitalismo mercantil y el comercio de esclavos da lugar a la acumulación primitiva del capital. Se descubre así un “mundo salvaje” y se intenta conocerlo a través de la “descripción” de hábitos y costumbres.
En el siglo XVIII, con la liquidación de la esclavitud y el inicio del colonialismo, encontramos que lo que antes se diferenciaba como “salvaje-civilizado” se convertirá en “primitivo-civilizado”, haciendo mención de las críticas de las tesis esclavistas de la época.
Entre los años 1850 y 1880, en una fase imperialista de reparto del mundo, se originan las conquistas coloniales. Se continúa con la visión “primitivo-civilizado” y es entonces que la antropología se constituye como disciplina independiente, compartiendo la ideología del “evolucionismo” con otras ciencias de la época.
Es a partir del año 1920, con la implantación definitiva del sistema colonial, cuando junto con una fuerte crítica al evolucionismo se produce la constitución de lo que se llamará Antropología Clásica, además de sus diversas escuelas que van definiendo los métodos tanto de observación como de análisis.
Finalmente, año 1950, en pleno desarrollo de los movimientos de liberación nacional y procesos de descolonización, la antropología replantea su objeto de estudio y su relación con el mismo, se funda así una Antropología General como crítica a la Antropología Clásica.

- OBJETO DE ESTUDIO:
El objeto de la antropología es en un comienzo el estudio de pueblos y culturas no occidentales (comunidades indígenas, sociedades primitivas, etc.) lo que se denominó como “el otro cultural”.
Es en los años 60 cuando ese “otro cultural” se define como lo diferente de la normalidad (sectores sociales dominantes), y se estudia entonces campesinos y sociedades subalternas (adolescentes, enfermos mentales y marginados). Lo diferente es tomado como “desigual” o “inferior”.
En la actualidad ya no hablamos de desigualdad sino que tomamos ese “otro” como diferente y diverso, estudiando entonces la sociedad en su conjunto (aglomeraciones urbanas, sociedades industriales).

- TRABAJO DE CAMPO:
Ante todo mencionaremos que vamos a describir uno de los métodos de estudio más importantes de la Antropología, ya que como veremos proporciona la materia vital de ésta y podríamos decir que la diferencia de las demás ciencias sociales.
El trabajo de campo se origina en la mas remota antigüedad, cuando viajeros, exploradores y naturalistas, movidos por la curiosidad (la búsqueda de “algo”) se internan en lugares desconocidos, remotos tal vez, con el fin de de llevar a sus tierras de origen la descripción de formas de flora y fauna poco familiares, así como también la descripción de costumbres de pueblos exóticos. Estos relatos son posteriormente utilizados en algunos casos por artistas, en búsqueda de algún rasgo o aspecto vivo de pueblos primitivos, y en otros por estudiosos, que intentan captar una visión de pueblos exóticos cuya vida veían como más idílica, más salvaje, o quizás más civilizada que la propia.
Es recién en este siglo cuando se intenta desarrollar una metodología de investigación sistemática. Se busca con esto que el investigador logre datos ordenados, relativamente libres de observaciones subjetivas, métodos estadísticos que eliminan eficazmente la la observación individual, tanto como el observador individual.
Debido a esta metodología los datos registrados por el observador carecían de un proceso de depuración y este parecía estar fuera de escena.
Intentando sacar el máximo provecho del trabajo de campo se crea la “Observación participante” que consiste en que el investigador abandone su ámbito de vida (ciudad, casa, oficina) para dirigirse al lugar donde reside el pueblo o comunidad a estudiar. De esta manera el antropólogo participa en la vida cotidiana, observando al mismo tiempo dicha participación. Entabla así relaciones significativas con los nativos y va descubriendo, por medio de las mismas, sus propias formas de relacionarse con dicha sociedad.
Se logra de esta manera una información mucho más rica, pues se suma al trabajo disciplinado o sistemático una actitud crítica (subjetiva) del investigador antes censurada.

- METODOLOGÍA
Las condiciones tradicionales del trabajo de campo plantean que el investigador debe estar en auténtico contacto con los indígenas, debe zambullirse en el medio de ellos, mimetizarse, y así esperar con paciencia los acontecimientos más importantes, como por ejemplo, observar la vida familiar, el aseo, la preparativos para las comidas del día, las comidas, la elaboración de los trabajos artesanales, las peleas, las bromas, escenas dramáticas, etc.
Es necesario insistir en que siempre que ocurre algo dramático el investigador debe estar en el mismo momento en que sucede, ya que los indígenas están tan compenetrados en lo que está ocurriendo que se muestran tal como son y no se privan de suministrar toda clase de detalles.
Es por eso que B. Malinowski aclara que debe aprender a comportarse en esos momentos y a su vez adquirir “el sentido” de las buenas y las malas costumbres.
El Antropólogo debe tener una buena preparación teórica y estar al tanto de los datos mas recientes. Debe dar un esquema claro y coherente de las leyes y normas que todo fenómeno cultural conlleva, haciendo un estudio completo.
Los siguientes son tres puntos fundamentales si queremos captar el punto de vista de la persona, su posición ante la vida, para comprender su visión de su mundo.
• Recoger datos precisos y claros, pues el método de documentación, concreta estadística, es el medio que permitirá construir un esquema de la organización y anatomía de su cultura.
• Una observación minuciosa y detallada en forma de una especie de diario, que se logra estando en estrecho contacto con la comunidad estudiada.
• Informes, narraciones características, expresiones típicas, comportamientos que nos permitan comprender su mentalidad.

- CONCLUSIÓN:
Es difícil cerrar una definición sobre que es la Antropología, pues encontramos que es una disciplina que constantemente se está redefiniendo.
Podríamos encuadrarla como una ciencia social que tiene como objeto de estudio la diferencia, el “otro cultural”.
Trata del sentido siempre social que los humanos le dan a su existencia. Estudiando, de manera externa e interna, a los otros, en una actitud comparativista.
La diferencia no implica inferioridad sino diversidad.
Vemos en el trabajo de campo su marca de identidad, y en la observación participante, su esencia.
Podríamos definir tres procesos fundamentales: la acumulación de datos (trabajo objetivo), la comparación (trabajo subjetivo) y la generalización (formulación teórica).
El antropólogo trabaja con lo pequeño, lo cotidiano, para llegar a lo grande, lo general.
Encontramos el “extrañamiento” de la realidad como punto clave en la perspectiva del antropólogo. Intenta transformar lo exótico en familiar, cuando estudia otras culturas, y lo familiar en exótico, cuando lo hace en la suya.
Por último citaremos a B. Malinowski, en lo que creemos resume de manera magistral: ”...estudiar las instituciones, costumbres o códigos, o estudiar el comportamiento y la mentalidad del hombre, sin tomar conciencia del porqué el hombre vive y en qué reside su felicidad es, en mi opinión, desdeñar la recompensa más grande que podemos esperar obtener del estudio del hombre. Quizá comprenderemos mejor la mentalidad humana y eso nos arrastre por caminos nunca antes hollados. Quizá la comprensión de la naturaleza humana, bajo una forma lejana y extraña, nos permita aclarar nuestra propia naturaleza”.

- BIBLIOGRAFIA:
MALINOWSKI, Bronislaw: “Los Argonautas del Pacífico Occidental”, Editorial Planeta–Agostini. 1986, Barcelona, España.
MEAD, Margaret: “Cartas de una antropóloga”
LEVI-STRAUSS, Claude: “¿La Antropología en peligro de muerte?”, El Correo, Unesco, año XIV, número 11, noviembre de 1961.
GATTI, Luis María: “Notas y cuestiones aldeanas”.
LISCHETTI, Mirtha: “Antropología”, Eudeba.

Grupo “Los buceadores de la Pacha mama. (Carátula):
Giandana, Carina Andrea
Antropología
Ojeda, Marisa Noelia
C. de la Educación
Serenelli, Luciano Abel
Filosofía
Dosztal, Vanesa
Antropología
Reluz, Blas
Antropología